價值多元化時代的中國道德教育變革

目前，中國社會的轉(zhuǎn)型使社會的價值觀日益走向多元化。中國社會正在進(jìn)行著三種重要轉(zhuǎn)型:第一，從人治社會向法治社會轉(zhuǎn)型。民主法制從環(huán)境上保證了多元價值觀的存在;第二，從計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型。市場經(jīng)濟(jì)鑄造著天生的平等派和自由思想，只有在平等和思想自由的基礎(chǔ)上才能形成多元化的價值觀;第三，從農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明和工業(yè)文明向后工業(yè)文明轉(zhuǎn)型。在打破了農(nóng)業(yè)文明大一統(tǒng)的價值觀，三種不同文明形態(tài)下的價值觀并存。^[1]

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)大大增加了人們獲得信息的渠道，人們可以迅速地了解到國內(nèi)外各種不同的價值觀，加速了多種價值觀的擴(kuò)散，使價值觀進(jìn)一步呈現(xiàn)出多元化。

一、 價值多元化時代的中國道德教育面臨的挑戰(zhàn)

1.指導(dǎo)思想一元化與多元化的沖突

傳統(tǒng)道德教育的指導(dǎo)思想是一元的、權(quán)威的、絕對的，異己的思想和價值觀被排斥在學(xué)校道德教育的范圍之外。中國道德教育對價值多元的反應(yīng)是緩慢的，從政府的教育文件來看，國家教委1993年頒發(fā)的《小學(xué)德育綱要》和1995年頒發(fā)的《中學(xué)德育大綱》的主格調(diào)還是大一統(tǒng)的傳統(tǒng)價值觀為主導(dǎo)地位，未提及多元價值觀。大多數(shù)學(xué)校在道德教育實踐中依然奉行著傳統(tǒng)的道德教育模式，以社會傳統(tǒng)的主流價值觀為指導(dǎo)，向?qū)W生傳授“人們一致認(rèn)可的相對具體、固定的道德概念、道德準(zhǔn)則;道德教育的目的在于使學(xué)生服從和接受某種特定的、固定不變的道德準(zhǔn)則和規(guī)范，并塑造與該規(guī)范一致的道德行為習(xí)慣?！?sup>[2]然而現(xiàn)實的變化令人吃驚，價值多元化已成為不爭的事實。學(xué)生在課外和校外接觸到各種各樣的與學(xué)校所傳授的價值觀相左的價值觀之后，對學(xué)校道德教育所持的一元化的價值觀產(chǎn)生了懷疑態(tài)度，不再相信學(xué)校道德教育所講的價值觀都是絕對正確的，在實際生活中已經(jīng)在某種程度上接受了多元價值觀。社會價值多元從根本上破壞了學(xué)校道德教育與社會影響的和諧統(tǒng)一，二者有時是融合的、互補的，有時是沖突的、矛盾的。當(dāng)價值沖突與矛盾出現(xiàn)在學(xué)生身上時，年輕的學(xué)生往往陷入價值的混亂和困惑之中。如果得不到學(xué)校恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與幫助，學(xué)生則很難形成穩(wěn)定的價值觀和行為方式，學(xué)校的道德教育也就失去了應(yīng)有的作用。由此可見，傳統(tǒng)學(xué)校道德教育中一元化的指導(dǎo)思想面臨著嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。

2.教師權(quán)威角色的消解

在傳統(tǒng)道德教育理論和教育體制下，教師扮演著“道德執(zhí)法官”的典型角色。教師是社會的代言人，是真理的化身，他是“學(xué)校一切道德爭論的最終裁定者，班級紀(jì)律、學(xué)校制度的合法維護(hù)者”，^[3]教師習(xí)慣于紀(jì)律約束，陶醉于道德法官絕對威嚴(yán)之中。但是，在價值多元時代，學(xué)生除了從教師那里接受教導(dǎo)之外，還從各種媒體以及社會上接觸到各種與教師的價值觀不一致的觀點，從而對教師的教導(dǎo)進(jìn)行再思考，進(jìn)而對教師的某些價值觀產(chǎn)生了某種程度上的不信任。傳統(tǒng)道德教育中教師神圣的權(quán)威的光環(huán)逐漸消失，學(xué)生不再認(rèn)為教師有多么崇高和神圣，而是認(rèn)為教師是與學(xué)生一樣也會犯錯誤的普通人，而且有時候?qū)W生可能比教師了解的價值觀更多，教師的權(quán)威角色被消解了。

3.灌輸、強制方法的無效

與教師權(quán)威角色相聯(lián)系的道德教育方法是強制性的、灌輸性的。既然教師認(rèn)為自己是社會的代言人，是真理的化身，自己的教導(dǎo)就應(yīng)該被無條件地接受。學(xué)生只有聽的權(quán)利，而沒有反抗和提出異議的權(quán)利。正確的教導(dǎo)沒有必要與學(xué)生商量和討論，最經(jīng)濟(jì)的做法就是直接告之，其實就是強制與灌輸。隨著教師權(quán)威角色的消解，學(xué)生不再崇拜教師。傳統(tǒng)道德教育中強制與灌輸?shù)姆椒ㄊ艿綄W(xué)生強烈的厭惡和抵制，進(jìn)而導(dǎo)致了道德教育的實效性消解。在強制與灌輸方法的作用下，學(xué)生學(xué)會了虛偽和弄虛作假，出現(xiàn)了道德教育最忌諱的言行脫節(jié)這一道德教育的古老難題。

二、 價值多元化時代的中國道德教育變革

1.價值多元化與價值導(dǎo)向的統(tǒng)一

(1)價值多元化的進(jìn)步意義

價值觀的多元化已是不爭的事實。價值多元除了容易帶來人們思想的混亂，使人們難以形成穩(wěn)定的價值觀并有可能帶來道德相對主義之外，它也有積極的方面。當(dāng)代中國價值觀的多元化是當(dāng)代中國日益進(jìn)步、日益現(xiàn)代化的集中反映，價值觀的多元化推動了中國思想解放。在傳統(tǒng)的一元化價值觀的背景下，所有的人都被統(tǒng)攝在共同的價值觀下看待事物，難以形成懷疑的土壤，因而容易產(chǎn)生墨守成規(guī)的思想。在多元化價值觀的背景下，不同的人因具有不同的價值觀而相互質(zhì)疑，本身就包含了懷疑的萌芽，因而容易導(dǎo)向思想解放。價值觀的多元化高揚了個體的主體地位和自我價值，價值觀的多元化所消解的正是整體主義價值觀?！半S著每個人開始形成自己獨立的價值觀，人作為個體的主體地位必然會得到提高，人作為個體的自我價值也必然會得到應(yīng)有的重視?！?^[1]

(2)價值多元化與價值導(dǎo)向內(nèi)在統(tǒng)一的依據(jù)

價值多元化與價值導(dǎo)向并不矛盾。一方面，價值多元的主張，在本質(zhì)上是承認(rèn)統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)或原則的。價值多元或者本身即是一種標(biāo)準(zhǔn)或原則，或者承認(rèn)某種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或原則的存在，否則，其結(jié)果便是:要么不承認(rèn)價值多元，要么否定有統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)或原則而使價值多元失去意義(沒有一元便沒有多元)。另一方面，價值導(dǎo)向不僅承認(rèn)價值多元，而且也肯定價值多元。因為如果不承認(rèn)價值是多元的，那就否定了價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)，從而使價值導(dǎo)向沒有意義。^[4]兩者對峙的關(guān)鍵在于以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)或原則來進(jìn)行價值導(dǎo)向，價值導(dǎo)向應(yīng)具備哪些條件才能有效地指導(dǎo)價值多元。本文認(rèn)為，應(yīng)該建立主導(dǎo)價值觀作為價值導(dǎo)向的內(nèi)容。

(3)主導(dǎo)價值觀建立的可能性

社會的多元價值觀和一元價值觀之間的沖突并不能否定主導(dǎo)價值觀建立的可能性。個體價值觀的“重疊共識”構(gòu)成了主導(dǎo)價值觀的主要內(nèi)容。在現(xiàn)代社會中，雖然存在著眾多價值體系，但是這些價值體系中均包含了對某些社會共同體甚至人類共同價值規(guī)范要求的認(rèn)肯和接受，包含了對人們某些共同價值目標(biāo)的承認(rèn)與追求。這些共同的價值觀念、價值目標(biāo)和價值追求就成了價值領(lǐng)域的“重疊共識”。這就是我們所理解的某一社會共同體的普遍價值觀念，它理所當(dāng)然地成為了該社會主導(dǎo)價值觀的主要部分。還可以從社會的整體價值、根本價值和長遠(yuǎn)價值出發(fā)，加入一些理想性的價值目標(biāo)，把這些內(nèi)容加以改造和提升，就成了該社會的主導(dǎo)價值觀。雖然主體存在及其利益的多元化導(dǎo)致了價值觀的多元化態(tài)勢，但是作為價值觀產(chǎn)生根基的社會存在的統(tǒng)一性及社會生活的整體關(guān)聯(lián)性，又決定了社會價值觀的一致性。由生產(chǎn)方式?jīng)Q定的生活方式總是表現(xiàn)出人們對社會生活的一貫性和穩(wěn)定性傾向，這種傾向容易將人們的價值行為引向某一領(lǐng)域，將人們的價值追求導(dǎo)向某一方面，從而使得人們的價值觀容易同生產(chǎn)方式和生活方式保持某種一致。這就是一定社會形成主導(dǎo)價值觀的客觀基礎(chǔ)。^[5]

主導(dǎo)價值觀與多元價值觀的關(guān)系主要體現(xiàn)在幾個方面。第一，從其主體來說，主導(dǎo)價值觀和多元價值觀是社會價值和個體價值的關(guān)系;第二，從其作用上來看，主導(dǎo)價值觀和多元價值觀是一種引導(dǎo)與被引導(dǎo)的關(guān)系，而不是替代和被替代的關(guān)系;第三，就其狀態(tài)而言，主導(dǎo)價值觀和價值多元化是一種“應(yīng)然”與“實然”的關(guān)系。合理的主導(dǎo)價值觀比一般的個體價值觀應(yīng)具有更多的理想性和超越性，應(yīng)更多地蘊含著主體的理想追求，人們正是對這種理想價值和生存意義的追尋，使社會成員的世俗生活獲得深厚的意義支撐和闡釋。^[5]

2.教師角色的轉(zhuǎn)變

(1)教師是促進(jìn)者

在權(quán)威的教師角色被消解以后，教師應(yīng)該自覺地“放下傳統(tǒng)的角色及其面具，他不再是個全知全能的‘神’，不再是至高無上的、不能冒犯的絕對權(quán)威，而僅是一個學(xué)習(xí)的促進(jìn)者?！?^[6]學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的品德形成和社會性發(fā)展，是在各種活動中通過自身與外界的相互作用來實現(xiàn)的。為此，教師要由單純的知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、組織者轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造學(xué)生樂于接受的學(xué)習(xí)情境，靈活多樣地選用教學(xué)組織形式，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和生動活潑的發(fā)展提供充分的空間。

(2)有效促進(jìn)者的態(tài)度特征

怎樣才能成為一個有效的促進(jìn)者呢?羅杰斯認(rèn)為，“這不取決于一位教師的教學(xué)才能，也不取決于他的專業(yè)知識，也不取決于課程設(shè)計、先進(jìn)的教學(xué)工具的利用與否、參考書籍的多寡等等，而取決于教師與學(xué)生互動式的態(tài)度特征。其中最核心的是真誠、關(guān)注和同感。”^[6]

①真實。對教師而言，真實意味著他在師生關(guān)系中是一個真實的人，而不是“老師”(角色)，他可以激情迸發(fā)，也可以感到心煩;可以表達(dá)對學(xué)生的興趣，也可以惱怒;可以敏感，可以同情?？傊且粋€活生生的人。從他個人內(nèi)在的體驗來講，他能夠意識到并且接受自己的所有的感受，不管是正面的還是負(fù)面的。他能夠清楚這是他的感受，而沒有必要把它們強加在學(xué)生身上。

②珍視，接受，信任。這種態(tài)度意味著老師對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的、無條件的、不要理由的珍愛和關(guān)懷，但這種珍愛和關(guān)懷又不帶占有色彩，它是尊重學(xué)生的獨立性的。具有這種態(tài)度的老師既能接受學(xué)生成功時的喜悅，也能接受學(xué)生在面對新問題時的彷徨和害怕;他既能接受學(xué)生的自律自覺，也能接受學(xué)生偶爾的分心或心有旁騖，他能接受學(xué)生那些有益于學(xué)習(xí)和成長的感受，也能接受他們有不利于學(xué)習(xí)和成長的感受?？傊?，不管學(xué)生的表現(xiàn)如何，他始終覺得他們可愛，值得愛，并且表達(dá)出他的愛。

③同感理解。同感理解可能是一般學(xué)校老師最缺乏的態(tài)度。對學(xué)生有關(guān)愛、尊重態(tài)度的老師并不鮮見，但能夠以同感理解的態(tài)度來跟學(xué)生相處的老師相當(dāng)難得。在教室里，很難發(fā)現(xiàn)一次真正的師生同感交流，它要求老師用學(xué)生的眼睛看世界和他自己，不帶評判色彩，不把學(xué)生的表現(xiàn)與自己的好惡聯(lián)系在一起。大多數(shù)教師習(xí)慣于以評判的態(tài)度、好惡取舍的態(tài)度來同學(xué)生打交道。

任何時候面對任何學(xué)生都有上述三種基本態(tài)度的老師可以說是很難找的。不過，如果教師能夠把三種態(tài)度中最重要的態(tài)度——真誠——切記在心，真正能夠做到真誠相待，在沒有理解的時候不偽裝理解，沒有關(guān)心的時候不假裝關(guān)心，事情都會慢慢變好的。

3.道德教育方法的轉(zhuǎn)變

(1)學(xué)生面臨的價值沖突與困惑

潮水般涌入的新的媒體向?qū)W生展現(xiàn)了許多不同的價值觀，學(xué)校教師、家長和社會人士也向?qū)W生提出各種忠告，學(xué)生在與同齡人交往中也認(rèn)識到了各種不同的看法，許多價值觀好像都有一定的道理。面對如此眾多的價值選擇，學(xué)生出現(xiàn)了困惑和迷茫，以至于不知所措，無法選擇自己所珍視的價值觀。我們需要借助于價值澄清的方法來克服價值多元帶來的困惑。價值澄清法是一種幫助學(xué)生澄清價值的方法，它主要適用于八種陷入價值沖突與混亂的人:冷淡、倦怠和漠不關(guān)心的人，喜歡幻想、興趣廣泛但轉(zhuǎn)瞬即逝的人，極端反復(fù)無常的人，前后矛盾的人，隨波逐流者，盲從者，盲目反抗者，以裝模作樣來掩飾自己對生活意義不明確的人。^[7]

(2)價值澄清的方法

價值澄清方法通過以下七個標(biāo)準(zhǔn)來幫助學(xué)生澄清自己所喜歡的價值觀。第一，自由地選擇:個體越是感到自己是主動且自由地選擇價值，他就越有可能覺得這一價值對他來說至關(guān)重要;第二，從各種可能選擇中進(jìn)行選擇:在某一需要作出選擇的情境中，向?qū)W生開放的可能選擇越多，學(xué)生就越有可能發(fā)現(xiàn)自己完全珍視的事物;第三，對每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后作出選擇:只有當(dāng)個體明白無誤地理解和思考每一種可能選擇的后果之后，他才不會憑沖動輕率地作出選擇;第四，珍視與珍愛:珍視與珍愛自己稱之為價值觀的生活準(zhǔn)則;第五，確認(rèn):學(xué)生愿意讓別人知道自己的價值觀，甚至愿意為之辯護(hù);第六，依據(jù)選擇行動:如果擁有某種價值觀，應(yīng)該使之體現(xiàn)于生活和行為的諸多方面;第七，重復(fù):價值觀應(yīng)該在許多場合影響個體的行為，在不同的時候表現(xiàn)于不同的情景。^[7]價值澄清過程的基本順序通常如下:第一，關(guān)注學(xué)生的生活;第二，表現(xiàn)出對學(xué)生的認(rèn)可;第三，激勵學(xué)生進(jìn)一步深思選擇、珍視選擇和行動。^[7]

(3)如何避免道德相對主義的危險

價值澄清方法存在著助長相對主義的傾向性，對此，價值澄清學(xué)派也對價值澄清方法進(jìn)行了一些限制。教師也通過暗示或直接進(jìn)行干預(yù)或私下與學(xué)生交涉的方式表明自己的立場。我們認(rèn)為，至少可以通過以下三條標(biāo)準(zhǔn)來限制價值澄清法走向道德相對主義:第一，選擇的范圍限制在法律允許的界限之內(nèi);第二，選擇的范圍限制在“底線倫理”范圍之內(nèi);第三，教師通過“重疊共識”的引導(dǎo)來表明主導(dǎo)的價值觀。

參考文獻(xiàn)

[1] 強以華.價值觀多元化芻議.湖北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2002(4).

[2] 戚萬學(xué).活動道德教育論.天津:南開大學(xué)出版社，1994.15.

[3] 魯潔主編.德育社會學(xué).福州:福建教育出版社，1998.174.

[4] 陳少峰.中國當(dāng)代價值多元與價值導(dǎo)向的多重性格.人文雜志，1994(4).

[5] 龐衛(wèi)國.價值多元與主導(dǎo)價值觀.求索，2003(1).

[6] 江光榮.人性的迷失與復(fù)歸羅杰斯的人本心理學(xué).武漢:湖北教育出版社，2000.198.

[7] 路易斯·拉思斯.價值與教學(xué).譚松賢譯.杭州:浙江教育出版社，2003.

(責(zé)任編輯 付一靜)