構(gòu)建“崗位+能力”型中小學(xué)教師職務(wù)制度的思考

楊鴻 沈群紅

歸納起來，目前的中小學(xué)教師職務(wù)制度有三方面問題：一是“職稱”評定與本職工作脫節(jié)，人民網(wǎng)等媒體曾有過討論，主題就是“評職稱的論文要求害苦了中小學(xué)教師”；二是晉升機制有失公平，評價內(nèi)容、程序不夠完善，又受到環(huán)境、人情、利益等因素影響；三是激勵作用不足，“論資排輩”現(xiàn)象比較嚴重，而且評上高級教師后就有“船到碼頭車到站”的思想。

造成這些問題的原因很復(fù)雜，筆者認為最重要的原因是教師職責(zé)、任務(wù)沒有得到有效的區(qū)分。這是一項難度比較大的工作。根據(jù)人力資源管理理論，“職務(wù)”是指在組織結(jié)構(gòu)確定后，為員工規(guī)定的任務(wù)和相應(yīng)職責(zé)；一般根據(jù)工作內(nèi)容區(qū)分職務(wù)類型，根據(jù)難易、寬窄、繁簡以及創(chuàng)造性、自由度、權(quán)責(zé)大小之別來區(qū)分同類職務(wù)的不同等級。如果職責(zé)、任務(wù)區(qū)分不清楚，職務(wù)外延、內(nèi)涵和相互關(guān)系就不準確，隨之難免出現(xiàn)評價標準模糊、晉升機制隨意等問題。

現(xiàn)行《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》和《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》規(guī)定，中小學(xué)教師的任務(wù)和職責(zé)是：承擔(dān)至少一門課的教學(xué)，在課內(nèi)外進行思想品德教育，擔(dān)任班主任，組織或輔導(dǎo)學(xué)生課外活動，教學(xué)研究，指導(dǎo)下級教師或培養(yǎng)新教師。從小學(xué)三級教師到中學(xué)高級教師，這些職責(zé)反復(fù)出現(xiàn)，幾乎雷同，橫向分類和縱向分級都不夠準確和科學(xué)。

橫向上，教學(xué)、德育、教學(xué)研究等任務(wù)攪在一起，難免顧此失彼。分類不清晰，重點就不突出。教師為了晉升職務(wù)，不得不花力氣去追求外在、顯性、能夠使自己和別人明顯區(qū)分的特征，例如“論文數(shù)量”，等等，而忽視“教書”、“育人”等需要潛心研究、無私奉獻又難以在短期內(nèi)看出成效的任務(wù)。

縱向上，很難說某個教師崗位必然比其他崗位更難、更寬、更繁、更自由、創(chuàng)造性更強、權(quán)責(zé)更大。也許不同學(xué)段、年級、課程的任務(wù)有差別，但這些差別對教書育人效果的影響，遠不如教師愛心、責(zé)任心、能力、水平的影響大。高級教師的能力、水平，或者貢獻、績效也許會超過中級教師，但是能力、水平、貢獻、績效恰恰是教師的個人特征，隨著人的不同而不同，而不是隨著職務(wù)不同而不同，更不可能預(yù)先設(shè)定到某個教師崗位上。換言之，對中小學(xué)教師而言，任務(wù)本身并沒有必然的難度、責(zé)任之分，因此能力、水平的差異完全是個人的特征，而不是由高級職務(wù)的難度、責(zé)任等因素決定的。此外，硬性劃分中學(xué)小學(xué)之間、高低年級之間、“主課”“副課”之間崗位的高低，不符合學(xué)生全面發(fā)展的需要，也有悖于為每個學(xué)生提供公平教育機會的原則。

教師的個別任務(wù)能夠區(qū)分出等級。例如，上級教師要指導(dǎo)下級教師或培養(yǎng)新教師；各級教師“教學(xué)研究”權(quán)責(zé)不同，三級教師“參加教學(xué)研究活動”，二級教師“參與教學(xué)研究工作”，一級教師“組織教學(xué)研究”，高級教師“指導(dǎo)研究”或“開展教育科學(xué)研究”。但是，這些區(qū)別仍然無法預(yù)先設(shè)定到某個教師崗位上。同時，在判斷教師能否晉升時，這些區(qū)別幾乎沒什么意義，比如，二級教師勝任“參與”研究的任務(wù)，并不意味著他已經(jīng)具備擔(dān)任一級教師的素質(zhì)和能力，結(jié)果還得使用“論文數(shù)量”、“發(fā)表刊物等級”等便于檢測的指標。另外，如果過分強調(diào)這方面的等級，還會進一步突出“科研成果”等外在特征，弱化“教書”、“育人”的核心地位。

職責(zé)和任務(wù)難以區(qū)分等級，一定程度上是教師職業(yè)和教育教學(xué)勞動固有的特征。也許正因為如此，一些地方推行“評聘結(jié)合”，但機械地“以任務(wù)定崗”卻遇到一些困難。比如說某學(xué)?！拔迥昙壵Z文教師崗位”，我們可以明確地知道指的是哪些崗位，知道這些崗位有什么要求，要完成什么任務(wù)；而說“五年級語文教師崗位”是一個“高級職務(wù)”，就沒有充足的理由，我們不知道五年級哪個語文教師崗位是高級的。別人問我們?yōu)槭裁磾?shù)學(xué)教師崗位不是？為什么六年級、三年級不是？我們就答不上來了。我們不是反對“評聘結(jié)合”，而是反對實踐中存在的一些中小學(xué)完全拋開教師個人能力、水平的“因事設(shè)崗”現(xiàn)象。另一些地方實行“評聘分開”，試圖繞過矛盾，卻使教師職稱評定與本職工作更加脫節(jié)。筆者認為，只要稍微調(diào)整一下區(qū)分教師職責(zé)、任務(wù)的思路，就有可能在保持現(xiàn)行職務(wù)制度基本框架不變的情況下解決問題。具體做法是實行“崗位+能力”的雙重導(dǎo)向，即教師崗位根據(jù)工作需要確定，但同一崗位的職責(zé)可以根據(jù)教師本人能力發(fā)展而變化。具體如下：

———變“窄口徑”為“寬帶制”。將教師任務(wù)和相應(yīng)職責(zé)區(qū)分為基本職責(zé)和擴展職責(zé)?；韭氊?zé)指所有教師都應(yīng)完成、又難以區(qū)分等級的職責(zé)，包括一門課的教學(xué)、在課內(nèi)外進行思想品德教育、接受繼續(xù)教育、參加教學(xué)研究四項。所有教師職務(wù)都包括基本職責(zé)。

在此基礎(chǔ)上，將那些比基本職責(zé)要求高，但又難以預(yù)先設(shè)定到具體教師崗位上的職責(zé)設(shè)定為擴展職責(zé)。例如，掌握、開發(fā)或示范有效的教學(xué)技能，擔(dān)任班主任，指導(dǎo)下級教師或培養(yǎng)新教師，主持或組織教學(xué)研究，主持或?qū)嵤┱n程改革等。根據(jù)擴展職責(zé)的內(nèi)容不同，教師職務(wù)可分為“教學(xué)為主”、“教學(xué)育人”、“教學(xué)研究”三類；除考核基本職責(zé)完成情況外，對“教學(xué)為主類”采用考查教學(xué)技能和學(xué)生成績等辦法，對“教學(xué)育人類”采用考核、評議、督察等辦法，對“教學(xué)研究類”采用評審研究成果等辦法。同樣是晉升高級職務(wù)，教學(xué)成績突出的教師、長期擔(dān)任班主任的教師和“科研成果”較多的教師應(yīng)擁有同等的機會。通道拓寬，條件可以從嚴，但只要踏實工作就有晉升希望，這總比千軍萬馬擠“發(fā)論文”的獨木橋要好，因為有利于更多的教師回歸到“教書”、“育人”的本職中來。

———變“定崗位”為“選任務(wù)”。在根據(jù)學(xué)校教育目標確定任務(wù)的基礎(chǔ)上，讓教師參與選擇自己履行哪種類型的擴展職責(zé)以及在職業(yè)生涯的不同階段履行哪個等級的擴展職責(zé)。這樣做解決了將擴展職責(zé)分解到具體崗位的難題，并且具有以下兩方面優(yōu)勢。一是將教師追求職務(wù)和追求績效統(tǒng)一起來。一些擴展職責(zé)的難度、廣度、精度、創(chuàng)造性、權(quán)責(zé)區(qū)別比較明顯，例如高一級教師或者論文水平更高，或者管理范圍更大，或者承擔(dān)責(zé)任更重等；如果擴展職責(zé)本身沒有區(qū)別，則根據(jù)教師本人能力發(fā)展程度確定職務(wù)等級，例如高一級的教師或者能講授更多的課程，或者擔(dān)任班主任時間更長，或者能開發(fā)教學(xué)技能、有效實施課程改革，或者能有效提高學(xué)生素質(zhì)和成績等。也就是說，教師想要晉升，要么先完成更難的任務(wù)，要么把同樣的任務(wù)完成得更好，而不需要追求過多的外在特征。二是將教師追求職務(wù)和學(xué)校實現(xiàn)教育目標統(tǒng)一起來。讓教師參與決定自己的擴展職責(zé)，對學(xué)校而言，有利于整合工作需要和教師愿望，并且在激勵和考核教師時更加主動，也有利于決策民主化，促進人事制度的公開、公平和公正；對教師而言，相當于參與規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，從而整合職業(yè)發(fā)展和個人需要，提升職業(yè)生活質(zhì)量。更重要的是，這樣做使提高自身能力不再僅僅是外來壓力，而更多地成為教師的內(nèi)在要求，從而提高教師工作的積極性和主動性，促進教師持續(xù)專業(yè)化，最終促進教育質(zhì)量持續(xù)提高。

（楊鴻系教育部人事司勞資處副處長；沈群紅系清華大學(xué)公共管理學(xué)院副教授）