校本教研：從制度建設到聚焦課堂

顧泠沅 王潔

近年來，各地廣泛開展校本教研活動，創(chuàng)造了不少可行的做法和經驗，對幫助廣大教師實踐新課程理念，完善自身教學方式，發(fā)揮了很大的作用。實踐表明：校本教研已經成為促進全體教師通過開展研修和實踐，增強自身專業(yè)能力，提高課堂教學質量的一項有中國特色的學校教育制度。

制度的規(guī)約和保障

校本教研制度不是一種簡單的、剛性的、表面的條文，它更多地是要激發(fā)教師的職業(yè)熱情，為他們的教學和發(fā)展提供服務與支持，從而以創(chuàng)設條件、提供空間作為方向。簡言之，校本教研制度把教師和教師知識視為學校中最關鍵的資源，通過對教師個人和教師群體知識的有效管理，既實現(xiàn)學校目標———學校作為一個學習型組織的知識與學習的發(fā)展，進而實現(xiàn)學校的創(chuàng)新與效能提升，也實現(xiàn)教師個人發(fā)展目標———教學工作的進步和專業(yè)發(fā)展，及自我價值的有效實現(xiàn)。

1.規(guī)約教研活動的有效展開。

教研活動剛開始啟動時，完全靠自覺有時是行不通的，也是不理性的，因此需要依靠一些規(guī)則和準則，目的是約束和規(guī)范教師個人和教師群體的行為，以保證研修活動正常而有效地展開，并能夠達到預期的效果。

當然，這些規(guī)范或準則在經過了一定的時間之后，可能變成全體教師參與教研活動的一種自覺遵守的慣例，并且隨著時間的推移不斷進行修正，最終以條文的、制度化的形式固定下來。從某種意義上說，用文字清晰地表述人們行為中已經習慣化的準則也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。

2.保障教研活動的不斷完善。

校本教研制度作為共有信念的自我維持系統(tǒng)，起著協(xié)調參與者信念的作用，任何人都會正視它的存在，也正是這一點，教研制度對參與者的策略選擇有一定的影響。然而，參與者基于共同信念而做出的策略選擇又會反過來對教研制度發(fā)生影響，迫使制度進行重組織。在這個過程中，制度不斷演進，教研活動得以不斷完善。

因此，我們說校本教研制度不是凝固的，不是一成不變的，它會隨著學校發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進行創(chuàng)新性的適應。當然，制度又是多樣的，由于學校教學研修制度沒有先驗的理想模式，多樣性的制度為我們提供了相互之間學習的機會，也為我們的研究提供了創(chuàng)新的可能。

3.促進學校形成新的教研文化。

實施校本教研以來，各個地區(qū)、各類學校、教師行政部門、專業(yè)支持機構等都出臺了很多規(guī)章制度，從教育行政部門的管理、投入到作為專業(yè)支持機構的支持方式，再到學校內部研修活動的開展；從校長、教研員到一線的教師，從聽課、備課、觀摩到教學展示等制度規(guī)章，很多地方都做了出色的努力，校本研修活動開展得頗有成效。但是，校本教研制度不是我們最終的追求，而形成一種文化，一種大家共同追求的價值觀，融入我們的思想和行為，才是校本教研制度建設的真正追求和理想。

聚焦課堂教學提升教學質量

1.理念與實效，回到粗糙的地面。

最近，上海所做的一個大樣本調查表明，兩輪課程改革之后，教師的理念有顯著提升，從課堂觀察的視角來看，教師關注的重心發(fā)生了深刻的變化（見表1），從25年前的“概念取向”、“重概念兼顧能力取向”這兩個因素，到如今絕大部分教師都認同“能力———概念融匯”的新型取向，其中“概念教學”與“能力培養(yǎng)”兩個因素前后變化特別明顯（見圖1），進一步做這兩個因素的X2檢驗，具有極顯著的差別。

這種極顯著水平的差異，投射出教師教學理念的變化。這種變化也符合上海二期課改的理念，代表了當前課堂觀課評課的特點，反映出上海這一地區(qū)教師多年來在教學觀念上的變化與進步。

從數(shù)千學生參與的教學目標測試看，課堂教學實效有明顯提高，尤其是操作、概念、領會部分的學習質量有大幅度提升；但是分析解決問題的能力依舊（見圖2），在這一點上，改革的預想最終實現(xiàn)的跡象仍不明顯，這就是現(xiàn)實———一塊粗糙的地面。此類問題，理應成為今后課堂教學改革的重點內容（詳見上海市青浦實驗研究所：“數(shù)學教學改革三十年：現(xiàn)實與實現(xiàn)”）。

2.要素與誤區(qū)，走出問題叢生的灌木林。

“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領”作為校本教研的三個要素，已被廣大教師和研究者所認同，各種形式的研修活動也已在各地蓬勃開展。但國際經驗告訴我們，教學改革理念變更愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當前要特別強調教研活動的實效性和先進理念如何具體化為教師的教學行為，要特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。

（1）自我反思方面。

主要問題常常表現(xiàn)為：未能擺進自我，包括自覺地對自我經驗的省察、對原有行為的挑戰(zhàn)，在發(fā)現(xiàn)自我、調整自我中學習；未關注與課改理念的差距，如滿足于舊有認識，缺乏對前進方向的熱切關注，甚至經反思而倒退；未關注學生的實際獲得與成長，主要指教學理想與現(xiàn)實的不斷接近，最終由學生成長作檢驗。

自我反思需要指導理念與操作行為的雙重支架，既要尋求自身行為與先進理念、先進經驗之間的差距，又要尋求理想與現(xiàn)實即教學設想與學生實際獲得之間的差距。具體操作上，首先要擺進自我，其次需要把課程改革理念與操作行為同時作為反思支架。

（2）同伴互助方面。

主要問題表現(xiàn)為：沒有源于教學工作實際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學習；缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時則少了一點互動技巧；或是止于評論，缺乏教師在實踐中推理的行為跟進過程。

同伴互助要有合作學習的基本形式和工作技能，如經驗共享的技能，包括公開自我、傾聽回應的技能；問題解決的技能，包括問題梳理和建構性連接的技能。同伴互助的基本形式就是敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進。

（3）專業(yè)引領方面。

主要問題常常表現(xiàn)為：只談理論與原則，缺乏以案例為載體；只羅列現(xiàn)象，抓不住關鍵事件；只有教育敘事，缺乏穿透經驗的理論詮釋方式。

專業(yè)引領必須選擇提升教學實踐智慧的有效途徑，要引導教師學會聽中學（文本知識，以聽講為主），做中學（實踐感悟，在做中學），聽懂以后做出來（明言知識，融會貫通），做好以后說出來（實踐智慧逐步清晰化）。

3.動力與能力，造血功能最要緊。

校本教研持續(xù)開展的關鍵是要激發(fā)教師持續(xù)不斷發(fā)展的內驅力。校本教研要走向深入，需要教師不斷加強能力建設，深入研究并改進課堂教學，從而提升教師的專業(yè)知識和技能。對教師來說，這是他們專業(yè)發(fā)展中最為要緊的造血功能。其中，教師的專業(yè)技能、專業(yè)知識和專業(yè)態(tài)度是他們走向專業(yè)成功的三大支柱。

李·舒爾曼曾經提出教師專業(yè)知識分析框架：學科知識，一般教學知識，課程知識，學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK），學習者及其特點的知識，教育情境知識，關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。學科教學知識（PCK）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師（名師）與低成效教師間的不同。

教師教育在早期強調教學內容知識；近些年人們較多地關注一般教育學方法的有效性（課程、教學、作業(yè)、評價等）；現(xiàn)在，很多人認為學科教學知識和教學內容知識同樣關鍵，并因此成為教師培養(yǎng)、培訓的重點。

P.L.格羅斯曼將學科教學知識（PCK）解析為四部分：一門學科的統(tǒng)領性觀念———關于學科性質的知識和最有學習價值的知識，學生對某一學習內容理解和誤解的知識，特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識，將特定學習內容呈示給學生的策略的知識。教師知識的基礎框架，尤其是其中的核心成分———PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。

文化與行動的變革

校本教研是提升教師實踐智慧的一條有效途徑。它在中小學中展開的圖景是：一群有著共同的關注點、對同樣的問題或者同一個話題有熱情的教師聚集到一起，相互觀課、相互評論、分享經驗、行為跟進，最終獲得各自不同的提高和發(fā)展。

校本教研是融合于教學活動之中的，從某種意義上說它就是教育教學實踐行動的一種形式，而不是游離于教育教學實踐行動之外的活動。融工作、學習于一體的校本教研不只在改變教學實踐，更在于教師對于自己所從事的教育教學實踐的理解不斷加深，教學專業(yè)知能的增進，教學實踐智慧的提升。

應該說，我們所提倡的校本教研活動既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革。校本研修讓教師成為教學、研究和進修的真正主人，它既需要制度的規(guī)約、保障和激勵，更需要培植一種新型的教研文化。

當然，一個地區(qū)、一所學校的教研文化的形成是一個柔性的漸進過程，需要長時間的耐心培養(yǎng)。這種文化的核心是使命感、事業(yè)心和同情心（陶行知語），每個人都能給這種文化帶來變化，每個人都會在這種變化中改造自己。

（作者單位均系上海市教育科學研究院）