中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育二十年的發(fā)展現(xiàn)狀及理性省察

[摘 要]通識(shí)教育作為教育理念和教育實(shí)踐的統(tǒng)一體，是重要的高等教育模式。經(jīng)過最近20年的不懈探索，我國(guó)通識(shí)教育的理論研究與教育實(shí)踐都取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，但由于還處于起步階段，目前仍然存在本體論研究不足、本土化不夠、制度保障不力等根本性問題。

[關(guān)鍵詞]中國(guó)大學(xué)；通識(shí)教育；發(fā)展現(xiàn)狀；理性省察

[中圖分類號(hào)]G64921[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號(hào)]16720717（2007）04008405The Studies of General Education in China's

Universities in the Past Two Decades

MIAO Wenli

(Research Office of Higher Education， Shandong Economic University， Jinan， Shandong 250014， China)Abstract:As a unity of the theory and practice of education， general education is an important content of higher education. In the continuous exploration and practice of the past 20 years， we have made great progress in the theoretical study and teaching practice of general education. Since our study is in the initial stage， however， there still exist some problems， such as the insufficiency in the research of ontology， the lack of indigenization， the incomplete system of security and so on.

Key words:general education; China's university; current situation; rational studies

現(xiàn)代通識(shí)教育(general education)在中國(guó)也有學(xué)者稱之為“一般教育”或“普通教育”。是高等教育領(lǐng)域針對(duì)專業(yè)主義教育和職業(yè)主義教育而產(chǎn)生的教育理念與教育模式。它起源于古希臘亞里士多德倡導(dǎo)的自由教育(liberal education)， 自由教育從人類生命主體出發(fā)，追求精神自由、心靈解放。在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展歷程中，由于工業(yè)革命的興起和科學(xué)主義的發(fā)展，非功利的自由教育逐漸被功利的專業(yè)教育所取代，進(jìn)而發(fā)展成為專業(yè)主義、工具主義，“人”成為知識(shí)的附庸。在對(duì)專業(yè)主義的批判中，通識(shí)教育理念首先在專業(yè)主義最盛行的美國(guó)應(yīng)運(yùn)而生，1828年美國(guó)耶魯大學(xué)在耶魯報(bào)告中第一次使用了“general education\"，1930年赫欽斯出任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)后推行的經(jīng)典名著學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)開啟了現(xiàn)代通識(shí)課程的先河，1945年美國(guó)哈佛大學(xué)《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》報(bào)告中第一次呈現(xiàn)了現(xiàn)代意義的通識(shí)教育，1979年哈佛大學(xué)在《哈佛大學(xué)文理學(xué)院關(guān)于共同基礎(chǔ)課程的報(bào)告》中重新定義本科生的教育目標(biāo)，使通識(shí)教育在哈佛大學(xué)成為課程教學(xué)改革的主要形式。至此，亞里士多德的自由教育在美國(guó)演化成了現(xiàn)代意義的通識(shí)教育，并對(duì)許多國(guó)家和地區(qū)的高等教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。我國(guó)臺(tái)灣、香港引進(jìn)通識(shí)教育理念較內(nèi)地大約早十年，我國(guó)內(nèi)地對(duì)通識(shí)教育的研究和實(shí)踐基本還處于起步階段。這正說明了我們研究和推動(dòng)通識(shí)教育的重要性與必要性。本文試圖從理論研究與實(shí)踐探索兩個(gè)維度對(duì)我國(guó)內(nèi)地通識(shí)教育的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行研究分析與理性省察，以期更好地把握通識(shí)教育的發(fā)展規(guī)律與實(shí)踐路徑，更好地推進(jìn)我國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展。

一、 中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育二十年的理性分析

20世紀(jì)80年代我國(guó)高校逐漸開始了“文化素質(zhì)教育”的探索，雖然與通識(shí)教育不盡相同，但兩者在教育理念上是相通的，有著異曲同工之妙。李曼麗博士在《通識(shí)教育—— 一種大學(xué)教育觀》中認(rèn)為中國(guó)大學(xué)的文化素質(zhì)教育就是通識(shí)教育。甘陽教授認(rèn)為：“所謂大學(xué)的人文教育，實(shí)際主要指的是大學(xué)本科階段的通識(shí)教育?！?sup>[1]《北京大學(xué)教育評(píng)論》2006年第3期“通識(shí)教育與專業(yè)教育”專題的編者按中指出：“近十余年來，關(guān)于通識(shí)教育、人文素養(yǎng)或者文化素質(zhì)教育的討論，其實(shí)就是對(duì)傳統(tǒng)的專業(yè)教育理念和模式的反思?！币舶淹ㄗR(shí)教育與人文教育、文化素質(zhì)教育相提并論。但是為了便于研究，本文把研究對(duì)象限定在“通識(shí)教育”上，以《高等教育研究》、《中國(guó)高等教育》、《中國(guó)高教研究》、《教育研究》、《比較教育研究》、《清華大學(xué)教育研究》、《北京大學(xué)教育評(píng)論》、《復(fù)旦教育論壇》等教育學(xué)術(shù)期刊為基礎(chǔ)，參以重點(diǎn)高校學(xué)報(bào)等學(xué)術(shù)刊物，通過中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)檢索，對(duì)以“通識(shí)教育”為主題的研究文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并以此為基礎(chǔ)嘗試著從理論研究與實(shí)踐探索兩個(gè)維度對(duì)國(guó)內(nèi)通識(shí)教育的發(fā)展階段作如下劃分：

1 自我探索的萌芽階段（1987～1994）

20世紀(jì)初我國(guó)近代大學(xué)初創(chuàng)之時(shí)，并不突出專業(yè)教育。20年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理兩科之界限”，30年代梅貽琦先生在清華主張“通識(shí)為本，專識(shí)為末”。但中國(guó)很快就進(jìn)入了戰(zhàn)火頻仍的年代，連急功近利的專業(yè)教育都難以維系，注重學(xué)識(shí)與智慧的通識(shí)教育更無暇顧及。建國(guó)后，在急于工業(yè)化和民族復(fù)興的形勢(shì)下，為了培養(yǎng)各行各業(yè)急需的專業(yè)人才，我國(guó)高等教育“以俄為師”，走專業(yè)學(xué)院的道路，出現(xiàn)了過分強(qiáng)調(diào)實(shí)用化、過分追求專業(yè)化的極端行為?！巴ㄟ^專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人”^[2]。改革開放后，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到了過度專業(yè)化的危害。20世紀(jì)80年代，國(guó)內(nèi)學(xué)者圍繞文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育展開了思考，國(guó)內(nèi)高校開始注意拓寬專業(yè)面。陳衛(wèi)平、劉梅齡發(fā)表在《高等教育研究》1987年第2期的《香港中文大學(xué)的通識(shí)教育及啟示》是我們見到的國(guó)內(nèi)第一篇以通識(shí)教育為主題的研究文獻(xiàn)，1987年因此被確定為萌芽階段的起點(diǎn)。該階段的研究成果很少，能夠統(tǒng)計(jì)到的以通識(shí)教育為主題的研究文章只有14篇，而且涉及范圍較窄，研究層次較淺；既沒有形成研究群體，也沒有引起教育管理者的重視。盡管如此，對(duì)通識(shí)教育的探索已經(jīng)在國(guó)內(nèi)拉開了序幕。

2 引進(jìn)借鑒的起步階段（1995～2001）

1995年原國(guó)家教委在52所高等院校開展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)，并于1995年9月在武漢召開“試點(diǎn)院校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)”，大大推動(dòng)了全國(guó)高校通識(shí)教育理論與實(shí)踐的探討，1995年因此成為重要的分水嶺。

在理論研究方面：在文化素質(zhì)教育改革的背景下，國(guó)內(nèi)進(jìn)入了以介紹美國(guó)及港臺(tái)地區(qū)的通識(shí)教育理論與實(shí)踐為途徑、探索內(nèi)地通識(shí)教育問題的階段。1995～2001年期間，我們統(tǒng)計(jì)到以通識(shí)教育為主題的研究文章有327篇，其中介紹國(guó)外通識(shí)教育研究與實(shí)施情況的占70%左右，如洪明的《臺(tái)灣的通識(shí)教育》（《高等工程教育研究》，1997，（2））、王定華的《哈佛大學(xué)的通識(shí)教育》（《中國(guó)高教研究》，1997，（6））、吳迎新的《臺(tái)灣大學(xué)、中原大學(xué)通識(shí)教育及考試方式簡(jiǎn)介》（《中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢》，2001，（1））等。李曼麗博士以《通識(shí)教育—— 一種大學(xué)教育觀》（清華大學(xué)出版社，1999）、《關(guān)于“通識(shí)教育”概念內(nèi)涵的討論》（《清華大學(xué)教育研究》，1999，（1））、《美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)踐研究》（《高等工程教育研究》，2000，（4）)、《我國(guó)高校通識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查》（《清華大學(xué)教育研究》，2001，（2））等持續(xù)的研究成果，成為該時(shí)期引人注目的研究者，也體現(xiàn)了該時(shí)期學(xué)者們的探索方向。2001年11月底，由香港中文大學(xué)、清華大學(xué)、北京大學(xué)、華中科技大學(xué)在香港聯(lián)合主辦的“大學(xué)通識(shí)課程暨文化素質(zhì)教育研討會(huì)”，標(biāo)志著通識(shí)教育受到了國(guó)內(nèi)高校的高度重視。該時(shí)期研究群體逐漸形成，研究的問題意識(shí)日漸明確，對(duì)美國(guó)和港臺(tái)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)的引進(jìn)，促進(jìn)了內(nèi)地的通識(shí)教育實(shí)踐。

在教育實(shí)踐方面：1995年原國(guó)家教委在52所高校開展的文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，以及1995年9月召開的經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，推動(dòng)了國(guó)內(nèi)高校的文化素質(zhì)教育改革。1999年黨中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》后，加強(qiáng)通識(shí)教育成為高等教育改革的主旋律。經(jīng)過10年的發(fā)展歷程，通識(shí)教育已在許多高校取得成效，北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校，通識(shí)教育課程占總學(xué)分的比例與美國(guó)一些著名大學(xué)基本相當(dāng)，改變了專業(yè)主義教育模式。表1、表2是中美幾所大學(xué)通識(shí)課程的學(xué)分比例：

該階段取得了一定成績(jī)，但通識(shí)教育的實(shí)施還局限在部分綜合性重點(diǎn)高校，在普通高校并沒有得到廣泛重視與實(shí)施。而僅就綜合性高校而言，也存在課程設(shè)置不盡合理、制度條件無法保障、教師教學(xué)方式相對(duì)落后、學(xué)生認(rèn)識(shí)不到位等諸多問題，使通識(shí)教育有流于形式的傾向，無法起到應(yīng)有的作用。這些問題為理論研究與實(shí)踐探索提出了更高的要求與期望。

3 反思改進(jìn)的提升階段（2002～2006）

2002年，通識(shí)教育成為國(guó)內(nèi)高等教育界的熱點(diǎn)話題，關(guān)于通識(shí)教育的研討會(huì)頻頻舉行。2002年4月在教育部大力支持下于武漢大學(xué)舉行的“海峽兩岸大學(xué)通識(shí)教育暨大學(xué)校長(zhǎng)治校理念與風(fēng)格學(xué)術(shù)研討會(huì)”，是海峽兩岸首次在內(nèi)地舉行的大規(guī)模、高層次通識(shí)教育研討會(huì)，來自臺(tái)灣、香港和內(nèi)地的180多位專家和校長(zhǎng)參會(huì)。2002年成為了一個(gè)新階段的起點(diǎn)。

在理論研究方面：相對(duì)于前期而言，明顯呈現(xiàn)出研究群體日益壯大、學(xué)術(shù)成果不斷增加、研究深度日趨加強(qiáng)、研究?jī)?nèi)容逐漸豐富的特點(diǎn)，通識(shí)教育學(xué)術(shù)活動(dòng)比較頻繁，學(xué)術(shù)期刊和出版界也對(duì)通識(shí)教育給予了更多關(guān)注。2004年11月，《開放時(shí)代》以“大學(xué)改革與通識(shí)教育”為主題舉行了“首屆開放時(shí)代論壇”，《開放時(shí)代》2005年第1期詳細(xì)報(bào)道了專家發(fā)言?！稄?fù)旦教育論壇》2006年第1期組織了專門討論通識(shí)教育問題的一組文章，并配以《通識(shí)教育也要不斷創(chuàng)新》編者按。《北京大學(xué)教育評(píng)論》2006年第3期推出了“通識(shí)教育與專業(yè)教育”專題研究。北京大學(xué)出版社2006年推出了“古典教育與通識(shí)教育叢書”。越來越多的通識(shí)教育研究項(xiàng)目被列入各級(jí)別的研究計(jì)劃，并取得了豐碩的研究成果。北京大學(xué)陳向明教授主持的教育部十五重點(diǎn)課題“大學(xué)本科通識(shí)教育實(shí)踐研究”，2006年項(xiàng)目結(jié)束時(shí)已發(fā)表論文10多篇，未發(fā)表的調(diào)查報(bào)告和學(xué)術(shù)論文達(dá)30多篇。

該階段統(tǒng)計(jì)到的研究文章有770篇，對(duì)美國(guó)及港臺(tái)通識(shí)教育的借鑒性研究已經(jīng)試圖實(shí)現(xiàn)超越，學(xué)者們結(jié)合內(nèi)地實(shí)際情況展開了更深入的探究與反思。龔放的《重視異質(zhì)文化的交流與理解——全球化時(shí)代大學(xué)的通識(shí)教育的新使命》（《高等教育研究》，2002，（2）)、徐輝與季誠(chéng)鈞的《中國(guó)內(nèi)地、香港、臺(tái)灣地區(qū)高校通識(shí)教育之比較》（《比較教育研究》，2004，（8））、曲鉻峰的《關(guān)于建立我國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育核心課程的若干思考——美國(guó)哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)之啟示》（《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》，2005，（7））、張?jiān)戚x的《日本通識(shí)教育改革對(duì)我們的啟示》（《教育研究》，2006，（7））等，從文化背景、管理體制、課程實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方式等具體因素展開探討，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)踐探索的高度關(guān)注。本時(shí)期開始對(duì)“本土化”實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，李克安的《“元培計(jì)劃”與通識(shí)教育》（《復(fù)旦教育論壇》，2006，（1））、陳向明主持的教育部十五重點(diǎn)課題“大學(xué)本科通識(shí)教育實(shí)踐研究”、秦紹德的《學(xué)習(xí)與探索：復(fù)旦對(duì)于通識(shí)教育的理解和實(shí)踐》（《中國(guó)高等教育》，2006，（15／16））等，分別對(duì)北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐進(jìn)行了總結(jié)探討。本時(shí)期對(duì)通識(shí)教育實(shí)踐有了更多的反思，如陳媛的《我國(guó)通識(shí)教育的理論誤區(qū)》（《復(fù)旦教育論壇》，2003，（6））、蔡映的《高校通識(shí)教育課程設(shè)置的問題及對(duì)策》（《高等教育研究》，2004，（6））、錢文彬的《論我國(guó)通識(shí)教育的制度困境》（《高教探索》，2005，（6））、李曼麗的《中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理念及制度的構(gòu)建與反思：1995－2005》（《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2006，（3））等，體現(xiàn)了研究者對(duì)實(shí)踐困境的深入思考。該時(shí)期研究群體壯大、研究成果豐富、研究深度增加，研究手段和方法也更為豐富，除了通常采用的文獻(xiàn)研究法，調(diào)查法和訪談法也被廣泛應(yīng)用于實(shí)踐研究和案例研究之中。

在教育實(shí)踐方面，通識(shí)教育理念在專業(yè)院校中的踐行、通識(shí)課程在具體教學(xué)中的實(shí)施、通識(shí)教育與基礎(chǔ)教育的融合等，都在不同程度上取得了明顯進(jìn)步，越來越多的大學(xué)在積極推行通識(shí)教育理念。但是，由于許多大學(xué)管理者對(duì)通識(shí)教育理念認(rèn)識(shí)不深、重視不夠，也由于國(guó)內(nèi)高校習(xí)慣于專業(yè)教育模式，課程設(shè)置、教學(xué)方式、管理體制等都銘刻了專業(yè)教育的印記，通識(shí)教育在大多數(shù)高校并沒有取得理想的效果，轉(zhuǎn)變專業(yè)教育模式不是一蹴而就的事情，通識(shí)教育注定要走艱難的路。

二、中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育面臨的發(fā)展困境

通過以上梳理分析可以發(fā)現(xiàn)，通識(shí)教育在我國(guó)取得了巨大進(jìn)步，高等教育人才培養(yǎng)逐步從“制器”轉(zhuǎn)變到了“育人”，通識(shí)教育理念正在轉(zhuǎn)化成為多種模式的通識(shí)教育實(shí)踐。但我國(guó)的通識(shí)教育還處于起步階段，無論是本體論研究、認(rèn)識(shí)論研究、實(shí)踐論研究，還是通識(shí)教育實(shí)踐，都存在許多問題與不足。進(jìn)一步加強(qiáng)反思、深化研究、改進(jìn)實(shí)踐，是我國(guó)高等教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。

1本體論研究不足造成通識(shí)教育認(rèn)識(shí)論的誤區(qū)

從19世紀(jì)初“通識(shí)教育”概念被提出來以后，對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵具有一定代表意義的表述就有50多種。^[3]面對(duì)一個(gè)如此引人注目又充滿歧義的概念，通識(shí)教育的本體論研究就顯得尤為重要，但國(guó)內(nèi)學(xué)者也沒有對(duì)“通識(shí)教育”的概念內(nèi)涵達(dá)成一致認(rèn)識(shí)。國(guó)內(nèi)較為流行的是汪永銓教授和李曼麗博士的闡釋：“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育?！?sup>[3]國(guó)內(nèi)研究者大都把通識(shí)教育定位于高等教育的組成部分，定位于專業(yè)教育的補(bǔ)充部分，專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合構(gòu)成大學(xué)教育。這就把通識(shí)教育定位在與專業(yè)教育并列的知識(shí)教育層面，“只是在傳統(tǒng)的‘專業(yè)主義’不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)‘小甜點(diǎn)’”^[4]。

其實(shí)，通識(shí)教育首先是一種教育理念、教育模式，通識(shí)教育理念應(yīng)該貫穿大學(xué)教育全部課程，而不僅僅是那些通識(shí)教育課程。根據(jù)通識(shí)教育的理念，大學(xué)教育應(yīng)給予學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，通識(shí)教育既體現(xiàn)在專業(yè)教育，也體現(xiàn)在非專業(yè)教育中。正如英國(guó)哲學(xué)家懷特海所說:“在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識(shí)，而另一種課程只傳授特殊的專業(yè)知識(shí)?！?sup>[5]專業(yè)課程與通識(shí)課程都應(yīng)體現(xiàn)通識(shí)教育理念，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)造就具有批判精神、博雅精神、遠(yuǎn)大眼光、優(yōu)美情感、富有責(zé)任感的公民，專業(yè)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有學(xué)術(shù)精神、能夠理性思考的人才，在這個(gè)意義上專業(yè)教育也可以體現(xiàn)通識(shí)教育理念。通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、全面的學(xué)識(shí)、理性的智慧，追求的是精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴(yán)、生活的價(jià)值。正如美國(guó)教育家赫欽斯所言:“它將培養(yǎng)人們閱讀的習(xí)慣、個(gè)人的品位和批判精神，使成年人在他的正規(guī)教育結(jié)束后，能夠?qū)Ξ?dāng)前生活中的思想和各種運(yùn)動(dòng)進(jìn)行明智的思考，并作出明智的選擇。它會(huì)有助于人們參與到他的時(shí)代的理智活動(dòng)中去?！?sup>[6]要實(shí)現(xiàn)這種通識(shí)教育理念，“實(shí)際涉及到我國(guó)大學(xué)本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及到重新界定我國(guó)大學(xué)本科教育的基本理念以及培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式\"^[1]。由于通識(shí)教育本體論研究的不足，導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)論的誤區(qū)。這種錯(cuò)誤的定位和認(rèn)識(shí)，對(duì)理論研究和教育實(shí)踐都是非常有害的。

2 本土化不夠?qū)е峦ㄗR(shí)教育實(shí)踐的形式化傾向

通識(shí)教育“本土化”的理論研究正隨著高等教育改革的深入而逐步深入，但國(guó)內(nèi)研究者更習(xí)慣于在一種應(yīng)然的狀態(tài)下論述通識(shí)教育的概念、內(nèi)涵、意義、效果或方法，面對(duì)操作進(jìn)程中的問題大都采用問題呈現(xiàn)的形式，論及實(shí)踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時(shí)，就有些不知所措了。這說明我們理論研究的“本土化”程度不夠，以這樣的理論去指導(dǎo)通識(shí)教育實(shí)踐，只能導(dǎo)致膚淺的形式主義。我國(guó)通識(shí)教育實(shí)踐目前存在的教育目標(biāo)不夠明確、課程設(shè)置不夠合理、課程體系比較零散等問題，與缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)有著密切關(guān)系。

我國(guó)的通識(shí)教育，無論是理念引進(jìn)、理論研究，還是課程設(shè)置、教學(xué)模式，基本都是借鑒美國(guó)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學(xué)論證、教學(xué)局限于基本知識(shí)等問題。這些課程看上去相當(dāng)于美國(guó)的通識(shí)教育課，但沒有充分體現(xiàn)通識(shí)教育的精神理念，只是照搬了美國(guó)通識(shí)課程的皮毛與形式。在美國(guó)大學(xué)，通識(shí)教育課程是本科生前兩年最基本的“核心課程”，有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求；但在我國(guó)，作為通識(shí)教育課程的“通選課”只是本科生主要課程以外的附加課，在實(shí)際教學(xué)中大多被看成是額外的、次要的、錦上添花的課程，大都沒有嚴(yán)格的訓(xùn)練要求，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或是增加點(diǎn)課外興趣的課?！霸瓉戆姹镜奈鞣酵ㄗR(shí)教育，一旦被移植到東方的中國(guó)人社會(huì)卻變了質(zhì)。本應(yīng)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木偷耐ㄗR(shí)教育，轉(zhuǎn)了一百八十度而變?yōu)樗沙诘姆簽E的變種通識(shí)。學(xué)子們無論怎樣去選擇，也難憑這些雜科去實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育文件中所宣傳的理想和目標(biāo)”^[7]。

我國(guó)目前的通識(shí)教育實(shí)踐，還局限于基本知識(shí)的傳授，沒有強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思考判斷能力、理性選擇能力和高尚人格品性。其實(shí)，通識(shí)教育追求的是精神本質(zhì)、文化內(nèi)涵、思維方式、價(jià)值觀念，鍛煉的是判斷能力、評(píng)價(jià)能力、選擇能力，培養(yǎng)的是學(xué)識(shí)、教養(yǎng)、智慧，不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的更新，更重要的是教學(xué)方式的改進(jìn)。正如甘陽教授所說：“通識(shí)教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識(shí)教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式，如果在課程和教學(xué)方式上無法落實(shí)通識(shí)教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理學(xué)院’等，未必有太大意義；反過來，如果課程和教學(xué)方式上能夠體現(xiàn)通識(shí)教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動(dòng)?！?sup>[4]

理論研究的“本土化”不足，教育實(shí)踐中的“本土化”不夠，兩者相互作用的結(jié)果就是：理論研究者暢想著自己理解的通識(shí)教育，各高校做著自己能夠做到的通識(shí)教育，理論與實(shí)踐之間存在很大距離，通識(shí)教育實(shí)踐沒有充分體現(xiàn)出通識(shí)教育理念的本質(zhì)精神。教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)該是本然統(tǒng)一的，通識(shí)教育理論研究與實(shí)踐探索互動(dòng)發(fā)展具有其應(yīng)然性和可行性。為了實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的科學(xué)發(fā)展，我們必須尋求理論研究和實(shí)踐探索的整合統(tǒng)一和雙向互動(dòng)。通識(shí)教育推廣近二十年來，理論界和實(shí)踐者并沒有形成真正的合力，還沒有取得理想的實(shí)踐結(jié)果，這是我們必須深刻反思的。

3 制度化保障不足影響了通識(shí)教育的深入開展

通識(shí)教育理念的逐步推行，通識(shí)教育實(shí)踐的逐漸深化，使我國(guó)初步形成了能夠體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的高等教育人才培養(yǎng)模式，基本克服了建國(guó)后從蘇聯(lián)“克隆”過來的專業(yè)主義傾向。但是，近年來我國(guó)通識(shí)教育的深化進(jìn)程并不理想，很多大學(xué)的通識(shí)教育遇到了發(fā)展阻力，其根本原因在于我國(guó)的通識(shí)教育還缺乏足夠的制度化保障。

通識(shí)教育理念的落實(shí)，通識(shí)教育實(shí)踐的深化，都是以制度保障為前提的。過去十幾年里，在國(guó)家宏觀層面的高等教育制度建設(shè)中，政府積極倡導(dǎo)素質(zhì)教育和通識(shí)教育理念，推動(dòng)了我國(guó)高等教育的改革與發(fā)展，但國(guó)家宏觀管理制度中保障通識(shí)教育落實(shí)的措施不夠完善，通識(shí)教育的深化推廣缺乏足夠的制度保障。在大學(xué)微觀層面的內(nèi)部管理制度建設(shè)中，許多高校的通識(shí)教育理念還沒有戰(zhàn)勝專業(yè)主義和職業(yè)主義思想，通識(shí)教育課程體系的建設(shè)與完善沒有制度化，甚至沒有把通識(shí)課程納入公共必修課計(jì)劃；許多高校沒有專門的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)，沒有專業(yè)的通識(shí)教育教師隊(duì)伍，通識(shí)教育缺乏組織保證、管理保證和師資保證。這些制度建設(shè)方面的缺失，必然會(huì)影響我國(guó)通識(shí)教育的健康、穩(wěn)定發(fā)展。

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(責(zé)任編輯 徐 丹)