范式變革與中國(guó)高等教育學(xué)科的命運(yùn)

[摘 要]1978年以來(lái)，中國(guó)高教研究經(jīng)歷了兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國(guó)高教研究范式將發(fā)生新的變革，通過(guò)建立開(kāi)放、多元的研究范式，使中國(guó)高教研究全面走向開(kāi)放。同時(shí)，高等教育學(xué)科并不會(huì)因此終結(jié)，而將在開(kāi)放、多元的高教研究中繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善。

[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學(xué)科

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號(hào)]16720717（２００７）04002004The Paradigm Transformation and the Fate of China's

Higher Education Discipline

LI Jun

（Research Institute of Higher Education， Shenzhen University， Shenzhen ，Guangdong 518060， China）Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以來(lái)，中國(guó)高等教育科學(xué)研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國(guó)高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對(duì)現(xiàn)有的“高等教育學(xué)科范式”進(jìn)行一場(chǎng)真正意義的變革，通過(guò)建立開(kāi)放、多元的研究范式，使中國(guó)高教研究全面走向開(kāi)放。同時(shí)，高等教育學(xué)科并不會(huì)因此終結(jié)，而是將在開(kāi)放、多元的高教研究中發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學(xué)化進(jìn)程做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

一

從科學(xué)發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展從一個(gè)階段向另一個(gè)階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學(xué)界許多人借鑒“范式”概念來(lái)描述現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學(xué)演進(jìn)過(guò)程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來(lái)解釋教育學(xué)理論的進(jìn)展，進(jìn)而在方法論層次上進(jìn)行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學(xué)者的解釋五花八門(mén)。筆者認(rèn)為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對(duì)解決高等教育問(wèn)題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。從這個(gè)意義看，1978年以來(lái)中國(guó)高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。

第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”→“普通教育學(xué)科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域，當(dāng)時(shí)學(xué)者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的理論指導(dǎo)，屬于“前范式”高教研究。1978年中國(guó)高教研究成為專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國(guó)高教研究專(zhuān)職人員就開(kāi)始致力于建立一個(gè)專(zhuān)門(mén)的高等教育學(xué)科，用科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)高教研究。但由于此時(shí)高等教育學(xué)并未產(chǎn)生，普通教育學(xué)就成為分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學(xué)科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》就是在參考普通教育學(xué)體系基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學(xué)的基本理論和知識(shí)體系經(jīng)過(guò)數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對(duì)比較成熟。在高等教育科學(xué)的起步階段，把“普通教育學(xué)科范式”作為研究范式，無(wú)疑是合理的選擇。以普通教育學(xué)作為參照、在普通教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實(shí)踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過(guò)去缺乏理論指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)性研究更是質(zhì)的飛躍。

第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學(xué)科范式”→“高等教育學(xué)科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學(xué)》的出版標(biāo)志著中國(guó)高等教育學(xué)科的建立，但這并不意味著高等教育學(xué)科就成為了高等教育研究的范式，因?yàn)榻柚胀ń逃龑W(xué)建立起來(lái)的高等教育學(xué)在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無(wú)力承擔(dān)作為高等教育研究參照框架和主導(dǎo)性研究方式的責(zé)任。例如，在20世紀(jì)80年代中后期和90年代初期，高等教育科學(xué)學(xué)科群的形成中，普通教育學(xué)及其分支學(xué)科如教學(xué)論、教育史、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等對(duì)高等教育科學(xué)各分支學(xué)科的影響甚至比新興的高等教育學(xué)更大。1992年以后，隨著中國(guó)高等教育改革的深入，高等教育科學(xué)研究進(jìn)入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學(xué)科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)明確提出以高等教育基本理論和高等教育學(xué)科建設(shè)為主要任務(wù)，該研究會(huì)的前三次學(xué)術(shù)年會(huì)都以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為主題。在全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)的帶動(dòng)下，不少學(xué)者投身到高等教育學(xué)科建設(shè)的研究中，對(duì)高等教育學(xué)性質(zhì)、對(duì)象、體系、方法等基本理論問(wèn)題進(jìn)行了深入探討，其目標(biāo)是建立高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系，實(shí)際上也是為了構(gòu)建高等教育學(xué)科范式。與此同時(shí)，更多的學(xué)者編寫(xiě)了高等教育學(xué)新作，在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系方面進(jìn)行了積極探索。今天，雖然高等教育學(xué)科理論體系尚未建立，但高等教育學(xué)科作為高等教育研究的指導(dǎo)理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，高等教育學(xué)科基本上確定了中國(guó)高教研究學(xué)術(shù)共同體解決高等教育問(wèn)題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認(rèn)為“高等教育學(xué)科范式”在20世紀(jì)90年代已經(jīng)初步確立。

從1978年以來(lái)中國(guó)高教研究的進(jìn)程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學(xué)的高等教育學(xué)科范式這一重大目標(biāo)始終沒(méi)有變化。在近二十多年中國(guó)高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學(xué)科、形成高等教育研究范式無(wú)疑是最重大的成就，它不僅是中國(guó)高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國(guó)為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻(xiàn)。

耐人尋味的是，盡管高等教育學(xué)科范式的意義和貢獻(xiàn)有目共睹，但學(xué)術(shù)界對(duì)它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒(méi)有停息過(guò)。特別是近年來(lái)，隨著高等教育問(wèn)題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)科范式在解決這些問(wèn)題時(shí)常常顯得力不從心，多學(xué)科研究范式受到越來(lái)越多研究者的青睞，高等教育學(xué)科范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如果說(shuō)，學(xué)科建立初期要不要建立學(xué)科、能不能成為學(xué)科的質(zhì)疑主要來(lái)自學(xué)科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話(huà)，那么提出建立高等教育學(xué)科范式究竟對(duì)高教研究有多大作用的問(wèn)題，主要來(lái)自高教研究?jī)?nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對(duì)高等教育學(xué)科范式價(jià)值和功能的再審視和再定位。

實(shí)際上，對(duì)學(xué)科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之?！岸?zhàn)”以后，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的急劇變革，西方社會(huì)科學(xué)發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來(lái)越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學(xué)科仍然堅(jiān)守著各自的學(xué)術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學(xué)科分類(lèi)，一方面框限著知識(shí)朝著專(zhuān)業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹(shù)立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專(zhuān)業(yè)地位”^[1]。因而，華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方學(xué)者開(kāi)始大聲疾呼：要“重建社會(huì)科學(xué)”、“開(kāi)放社會(huì)科學(xué)”，“將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動(dòng)的組織。對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱(chēng)為歷史學(xué)家的人的專(zhuān)利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱(chēng)為社會(huì)學(xué)家的人的專(zhuān)利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)”?！翱傊?，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專(zhuān)門(mén)保留給擁有特定學(xué)位的研究者的”^[2]。

60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對(duì)西方社會(huì)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對(duì)主義、視角多元主義，認(rèn)為沒(méi)有絕對(duì)統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒(méi)有固定的結(jié)論，只有充滿(mǎn)生機(jī)的思維方式，任何一個(gè)理論充其量只是提供關(guān)于對(duì)象的局部性敘述和局部性觀點(diǎn)。同時(shí)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)是多元的、復(fù)雜的、多方?jīng)Q定的，社會(huì)領(lǐng)域從來(lái)都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開(kāi)放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)采取多維學(xué)術(shù)范式，追求對(duì)現(xiàn)象的多元解釋?zhuān)非笱芯糠椒ㄕ摰亩嘣?，尊重解?gòu)性差異。

西方學(xué)者的上述觀點(diǎn)集中表達(dá)了一種思想，即社會(huì)科學(xué)要走出學(xué)科的羈絆，克服思維定式，追求開(kāi)放的研究，追求多維范式和對(duì)問(wèn)題的多種解釋。這些觀點(diǎn)對(duì)中國(guó)高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來(lái)，高等教育學(xué)科的危機(jī)不在于其合法性問(wèn)題，而在于其對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育問(wèn)題解釋能力的弱化，僅僅運(yùn)用高等教育學(xué)科范式已無(wú)法解決日趨復(fù)雜的高等教育問(wèn)題，固守單一的高等教育學(xué)科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀(jì)中國(guó)高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開(kāi)放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學(xué)科研究走向開(kāi)放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問(wèn)題，才能有效提高高教研究的科學(xué)化水平。

二

21世紀(jì)建立開(kāi)放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學(xué)科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來(lái)的高等教育學(xué)科不僅不會(huì)消失，而且將在開(kāi)放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導(dǎo)作用。提出這一觀點(diǎn)，主要基于以下三點(diǎn)考慮：

其一，高等教育學(xué)科的建立極大地提高了中國(guó)高教研究的地位，極大地推進(jìn)了中國(guó)高教研究的制度化進(jìn)程。

“國(guó)內(nèi)外各門(mén)類(lèi)研究工作發(fā)展的實(shí)踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門(mén)研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門(mén)研究有賴(lài)以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”^[3]。1978年以后，中國(guó)高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學(xué)科，但建立一門(mén)學(xué)科是一個(gè)系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅要有學(xué)科之名，還要有學(xué)科之實(shí)；不僅要形成教育學(xué)的分支或形成一類(lèi)系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)體系，還必須建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學(xué)會(huì)、專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書(shū)資料、專(zhuān)門(mén)出版機(jī)構(gòu)及專(zhuān)業(yè)刊物等社會(huì)建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academic community）。因此，建立高等教育學(xué)科，不僅使高等教育研究在中國(guó)取得了合法地位，而且有力地帶動(dòng)了高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究組織、研究隊(duì)伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學(xué)科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識(shí)形態(tài)，可以作為課程在大學(xué)出現(xiàn)，這對(duì)高等教育研究專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。

其二，高等教育學(xué)科范式具有多學(xué)科研究范式無(wú)法替代的獨(dú)特作用。

盡管多學(xué)科研究范式對(duì)高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學(xué)術(shù)獨(dú)立性，促進(jìn)高等教育理論的嚴(yán)密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷^[4]。尤其目前的多學(xué)科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學(xué)科對(duì)自己感興趣的問(wèn)題或適合自己研究的問(wèn)題各自進(jìn)行研究，對(duì)同一高等教育問(wèn)題缺乏多學(xué)科的協(xié)同研究，這不僅會(huì)導(dǎo)致對(duì)高等教育整體和全局把握不足，也有可能導(dǎo)致對(duì)高等教育一些關(guān)鍵問(wèn)題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問(wèn)題的忽視。同時(shí)，不同學(xué)科有不同的理論、方法，也有不同的話(huà)語(yǔ)規(guī)則和學(xué)科文化，未必都能與高教研究相容。不同學(xué)科之間的話(huà)語(yǔ)溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對(duì)話(huà)、彼此了解和相互借鑒，難以進(jìn)行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識(shí)整合起來(lái)。

與多學(xué)科研究相比，高等教育學(xué)科是專(zhuān)門(mén)研究高等教育的獨(dú)立學(xué)科，必然以整個(gè)“高等教育”作為“問(wèn)題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過(guò)高等教育學(xué)科范式來(lái)研究高等教育問(wèn)題，可以從高等教育的全局來(lái)整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對(duì)完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。

同時(shí)，當(dāng)代科學(xué)研究的一個(gè)重要趨勢(shì)是走向復(fù)雜性。對(duì)復(fù)雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對(duì)于簡(jiǎn)單性原則的一種時(shí)代性反思與超越。解決復(fù)雜性的問(wèn)題需要復(fù)雜性思維。與簡(jiǎn)單性思維不同，復(fù)雜性思維認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物都是有機(jī)的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問(wèn)題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運(yùn)用復(fù)雜性思維研究社會(huì)科學(xué)，需要“自覺(jué)地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜巨系統(tǒng)，進(jìn)行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達(dá)到對(duì)于現(xiàn)代人文社會(huì)系統(tǒng)的完整性把握”^[5]。高等教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，高等教育問(wèn)題是典型的復(fù)雜問(wèn)題。解決高等教育問(wèn)題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對(duì)多種范式進(jìn)行整合；不僅需要通過(guò)多學(xué)科研究，深入到高等教育各個(gè)層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對(duì)多學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合，從而達(dá)到對(duì)高等教育問(wèn)題進(jìn)行綜合性、整合性思考的效果。正如有學(xué)者所言：“復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合?！?sup>[6]

根據(jù)上文對(duì)高等教育學(xué)科特點(diǎn)的分析，筆者認(rèn)為，在未來(lái)對(duì)高等教育復(fù)雜問(wèn)題的研究中，整合多種范式、整合多學(xué)科研究的重任非高等教育學(xué)科范式莫屬。當(dāng)然，這里只是初步提出這個(gè)新問(wèn)題，至于高等教育學(xué)科范式整合多學(xué)科研究的機(jī)制還有待于進(jìn)一步探討。隨著高等教育學(xué)科范式的不斷完善，問(wèn)題定向、診斷、選擇、預(yù)見(jiàn)等也將成為未來(lái)高等教育學(xué)科范式的主要功能。

其三，中國(guó)高等教育學(xué)科的開(kāi)放性特點(diǎn)證明它的繼續(xù)存在不會(huì)影響高教研究的開(kāi)放和繁榮。通過(guò)回顧近二十多年中國(guó)高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國(guó)高等教育學(xué)科從來(lái)都沒(méi)有把自己封閉起來(lái)，始終持一種相對(duì)開(kāi)放的姿態(tài)。開(kāi)放性可以認(rèn)為是中國(guó)高等教育學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn)。與不少社會(huì)科學(xué)的研究領(lǐng)域和學(xué)科相比，中國(guó)高等教育學(xué)科幾乎沒(méi)有門(mén)戶(hù)之見(jiàn)：在研究隊(duì)伍方面“來(lái)者不拒、一視同仁”，無(wú)論是教育專(zhuān)業(yè)的“科班出身者”，還是其他專(zhuān)業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛(ài)好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過(guò)自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學(xué)科雖然是研究高等教育的專(zhuān)門(mén)學(xué)科，但在高教研究中并沒(méi)有唯高等教育學(xué)科“獨(dú)尊”，任何相關(guān)學(xué)科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學(xué)者所言：“高等教育學(xué)自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學(xué)科內(nèi)部看，就是學(xué)科共同體有意識(shí)地使學(xué)科研究處于開(kāi)放狀態(tài)?！?sup>[7]

在21世紀(jì)的中國(guó)，高等教育學(xué)科的繼續(xù)存在不會(huì)出現(xiàn)華勒斯坦等學(xué)者擔(dān)心的局面，只會(huì)促進(jìn)中國(guó)高教研究更加繁榮和發(fā)達(dá)。當(dāng)然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語(yǔ)言障礙、經(jīng)費(fèi)短缺等困難，中國(guó)高等教育學(xué)科的開(kāi)放程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，存在國(guó)際交流嚴(yán)重不足、高等教育學(xué)科建設(shè)思路單一等問(wèn)題。今后，高等教育學(xué)科需要進(jìn)一步開(kāi)放，學(xué)科建設(shè)的思路也要更加開(kāi)放和多樣。高等教育學(xué)科不必因其他學(xué)科的廣泛介入而妄自菲薄，應(yīng)以一種更加開(kāi)放、更加自信的學(xué)科意識(shí)，在主動(dòng)接納其他學(xué)科資源的過(guò)程中，重建自己的理論、觀點(diǎn)和規(guī)范。在未來(lái)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)日益走向開(kāi)放的環(huán)境中，高等教育學(xué)科要實(shí)現(xiàn)自我超越，走向開(kāi)放是唯一選擇。

總之，在未來(lái)開(kāi)放、多元的高等教育研究中，高等教育學(xué)科不僅不會(huì)終結(jié)，相反，它會(huì)繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強(qiáng)高等教育學(xué)科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)科范式。同時(shí)，未來(lái)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等教育將從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，高等教育學(xué)科作為研究高等教育的專(zhuān)門(mén)學(xué)科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學(xué)者加入到高等教育學(xué)科隊(duì)伍中，高等教育學(xué)科大有可能邁入21世紀(jì)的“顯學(xué)”或“朝陽(yáng)學(xué)科”之列，這又向未來(lái)的高等教育學(xué)科建設(shè)提出了更高的目標(biāo)和要求。

[參考文獻(xiàn)]

[1][美]華勒斯坦，等.學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力[M]. 劉健芝，等譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1999.2.

[2][美]華勒斯坦，等.開(kāi)放社會(huì)科學(xué)[M]. 劉鋒譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1997，106.

[3]陳學(xué)飛.中國(guó)高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科學(xué)出版社，1999.4.

[4]陳偉.高等教育多學(xué)科研究之評(píng)價(jià)和超越——關(guān)于研究方法論的嘗試性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.

[5]歐陽(yáng)康.復(fù)雜性與人文社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新[J].哲學(xué)研究，2003，(7):22.

[6]馮建軍.教育研究范式：從二元對(duì)立到多元整合[J].教育理論與實(shí)踐，2003，(10):18.

[7]張祥云，楊移貽. 創(chuàng)造一種存在——談潘懋元教授與高等教育學(xué)的創(chuàng)立[A].王偉廉，楊廣云.潘懋元與中國(guó)高等教育科學(xué)[C]. 北京：中國(guó)華僑出版社，2000.49.

(責(zé)任編輯 徐 丹)