解析基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵

摘要：對情感及其教育教學(xué)意義的強調(diào)，是當前基礎(chǔ)教育課程改革的突出特點。其不僅彰顯在“課程標準”的基本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施建議”的指導(dǎo)思想和具體要求中。建構(gòu)學(xué)生的主體意義，激發(fā)學(xué)生的積極情感、增進師生的情感關(guān)系三個方面，是解析當前基礎(chǔ)教育課程改革情感內(nèi)涵的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：課程改革；基礎(chǔ)教育；情感內(nèi)涵；教育教學(xué)

中圖分類號：G423文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2006)10－0030－03

對情感及其教育教學(xué)意義的強調(diào)，是當前基礎(chǔ)教育課程改革的突出特點。它不僅彰顯在“課程標準”的基本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施建議”的指導(dǎo)思想和具體要求中。為了幫助教師深入理解基礎(chǔ)教育課程改革的心理學(xué)依據(jù)，自覺實踐“課程標準”的教育教學(xué)要求，本文試從以下三個方面，解析當前基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵。

一、建構(gòu)學(xué)生的主體意義

建構(gòu)課程對于學(xué)生的主體意義，是當前基礎(chǔ)教育課程改革的主要特征之一。以往的基礎(chǔ)教育課程，雖然很注重知識內(nèi)容本身的客體意義，但是對知識內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活之間主體意義缺乏應(yīng)有的重視，即盡管知識本身具有學(xué)科的邏輯意義，但是對于學(xué)生缺乏實際的心理意義，以致常常因為缺乏社會生活的依托和確證而流于虛空、形式、無效。因此，當前基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會生活是教育教學(xué)的起點，而且在于只有與學(xué)生社會生活相聯(lián)系的教育教學(xué)內(nèi)容才能有助于建構(gòu)學(xué)生的主體(心理)意義，才能激發(fā)學(xué)生的積極情感，進而激發(fā)學(xué)生的主體性。具體來說，其情感內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，主體意義及其情感反應(yīng)直接制約學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿。一般來說，學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于認知因素，即學(xué)生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容及其形式的情緒體驗以及由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)意愿。在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，“能不能”的問題并不突出，因為教材內(nèi)容通常會充分考慮到學(xué)生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿”的問題始終是教育教學(xué)能否達到預(yù)期結(jié)果的關(guān)鍵和難點。教育工作者經(jīng)常強調(diào)的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自覺性等，實際上都是旨在解決學(xué)生“愿不愿”學(xué)習(xí)的問題。而這在很大程度上受學(xué)生課程的主體意義及其情感反應(yīng)的制約。這是因為，情感活動與認知活動不同，它不是對事物本身的表現(xiàn)，而是對事物與人自身關(guān)系的表現(xiàn)，即情感所表現(xiàn)的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主觀意義。因而，教育教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生是否具有主體意義，即是否與他們的社會現(xiàn)實和成長需要相聯(lián)系，是否能夠幫助他們解釋和解決現(xiàn)實生活中的問題或困惑，直接制約學(xué)生對教育教學(xué)的情感反應(yīng)。并進而決定了學(xué)生對其態(tài)度和接受的意愿。同樣，情緒心理學(xué)研究表明，當學(xué)生接觸某一教育教學(xué)情境時，其并非主要從課程內(nèi)容本身的客體特性的認知性角度對之產(chǎn)生反應(yīng)，而是更多地從課程內(nèi)容與自身關(guān)系的主體特性的情感性角度對其產(chǎn)生反應(yīng)，并由此決定自己的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為；對課程內(nèi)容的主體意義的探尋及其情感反應(yīng),在發(fā)生上經(jīng)常處于學(xué)習(xí)活動的前沿，并構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的最初制約因素［１］。

第二，主體意義及其情感反應(yīng)直接制約學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“有意義的學(xué)習(xí)”，這個“有意義”并非指課程內(nèi)容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內(nèi)容對于學(xué)生具有主體意義或心理意義，即課程內(nèi)容中的知識和觀念能與學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)中的知識和觀念發(fā)生現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)作用；這個“有意義的學(xué)習(xí)”并非等于對有意義的教材的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)生能積極主動地使課程內(nèi)容中的新知識和新觀念與自身認知結(jié)構(gòu)中原有的知識和觀念發(fā)生相互作用，使舊知識和舊觀念得到改造、新知識和新觀念獲得實際意義的過程。因此，學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的主體意義的認識及其情感反映，必然直接制約他們的學(xué)習(xí)心向。在“有意義”的條件下，學(xué)生傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種促使自己不斷發(fā)展、不斷提高的過程，對學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網(wǎng)絡(luò)式的認知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性”做出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R加以簡化、重組與轉(zhuǎn)換，使之與自身認知結(jié)構(gòu)融為一體；而在“無意義”的條件下，學(xué)生則傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種痛苦、難受的差事和負擔(dān)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認知加工策略，僅注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認知結(jié)構(gòu)中“登記”一下了事［２］。

二、激發(fā)學(xué)生的積極情感

激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情感，是當前基礎(chǔ)教育課程改革對教材組織和編寫的基本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強調(diào)知識的載體性和傳授性，對如何有利于“教”考慮較多，而對如何有利于“學(xué)”考慮較少，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生什么樣的情感體驗更是缺乏應(yīng)有的關(guān)注，以致學(xué)生有厭煩情緒的現(xiàn)象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學(xué)生為本的理念，當前基礎(chǔ)教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強調(diào)把學(xué)生當做主角，以學(xué)生的視角和學(xué)生的“生活事件”來呈現(xiàn)教材的教育教學(xué)話題和案例，以學(xué)生樂于接受和參與的方式來組織、表述教育教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生表達思想感情和進行創(chuàng)造活動留出空間，提供方便，從而激發(fā)學(xué)生主動參與和推動自主建構(gòu)，將教材的價值引導(dǎo)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求和自主選擇，使教材真正成為促進學(xué)生心理發(fā)展的重要文本。其中的情感內(nèi)涵可以從以下兩個方面來體會。

1．從教材知識的掌握來看。情緒心理學(xué)研究表明，在教材知識的學(xué)習(xí)過程中，如果學(xué)生沒有產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗，那么這些知識對他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時的答案。只有當學(xué)生產(chǎn)生了相應(yīng)的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準則。這是因為，學(xué)生對教材知識(特別是人文類知識)的掌握是一個從情感上的“認同”向觀念上的“應(yīng)當”過渡的過程。教材內(nèi)容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會交往，大都直接、間接涉及人與人之間的利害關(guān)系，因而學(xué)生對教材知識的掌握必然首先以自我經(jīng)驗為參照系，并且必然會產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗。這種情感體驗來自于教材內(nèi)容與學(xué)生自我經(jīng)驗之關(guān)系的親身體會和價值判斷，其所反映的因果關(guān)系直接制約學(xué)生對教材的“認同”。為此，當前教材的建構(gòu)特別強調(diào)發(fā)掘其情感內(nèi)涵，充分利用其表現(xiàn)力和形象感染力，讓學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感“共鳴”，使教材內(nèi)容對于學(xué)生具有主觀意義，并使學(xué)生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進而自覺地將使教材蘊涵的教育思想內(nèi)化為自己“應(yīng)當”的行為準則。

2．從學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化來看。在教育教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)涉及兩個相互關(guān)聯(lián)的因素：社會要求和個人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了學(xué)生“應(yīng)該”做的事情和“應(yīng)該”達到的目的，它對學(xué)習(xí)動機的特殊作用在于目的方向和具體內(nèi)容的規(guī)定。個人意愿來源于學(xué)生的需要和態(tài)度，反映了學(xué)生“愿意”做的事情和“愿意”達到的結(jié)果，它對學(xué)習(xí)動機的特殊作用在于行為動力水平或個人所愿投入程度的規(guī)定。教育教學(xué)的目的，就是要使二者在教育教學(xué)過程中相互聯(lián)系、彼此加強，最終化社會要求為個人意愿，化外在要求為內(nèi)在需要。這一“聯(lián)系—轉(zhuǎn)化”過程的實現(xiàn)，受情感體驗制約。這是因為，情感總是與個人意愿有著直接的聯(lián)系，并在發(fā)生上總是處于心理活動的前沿，因而學(xué)生對教育教學(xué)的社會要求與自身關(guān)系的認識總是受到相應(yīng)情感體驗的“折射”。其結(jié)果，學(xué)生對于社會要求的情感反應(yīng)，直接影響其對教育教學(xué)的社會要求及其實現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認識，并常常構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的直接誘因和學(xué)習(xí)動機的最初制約因素，進而決定了學(xué)生對教育教學(xué)的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦學(xué)生通過切身情感體驗認同了學(xué)習(xí)的社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不再是外力作用下的“迫不得已”，而是內(nèi)化作用下的“心甘情愿”［３］。為此，當前教材的建構(gòu)十分重視學(xué)生在教育教學(xué)過程中的積極情感及其對學(xué)生學(xué)習(xí)動機內(nèi)化的影響，強調(diào)通過改進教學(xué)方法、加強教學(xué)合作來激發(fā)與調(diào)節(jié)學(xué)生的積極情感，使學(xué)生通過切身體驗感受到相關(guān)教材內(nèi)容對自己的積極意義，使個人意愿與社會要求相契合，進而使其學(xué)習(xí)動機因在內(nèi)容和動力上取得心理契合而得以有效地形成與實現(xiàn)。

三、增進師生的情感關(guān)系

增進師生在教育教學(xué)過程中的情感關(guān)系，滿足學(xué)生成長發(fā)展的情感需求，是當前基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)建議和教學(xué)評價方面的基本要求，也是對新型師生關(guān)系建構(gòu)和教師成長的基本追求之一。從以往學(xué)校教育教學(xué)的實踐來看，學(xué)生在心理發(fā)展和學(xué)校生活中出現(xiàn)的問題，大都與師生情感關(guān)系不佳或?qū)W生情感需求不能得到應(yīng)有的滿足有一定的聯(lián)系。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識到，師生情感關(guān)系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學(xué)活動的有效進行，而且直接制約學(xué)生的思想品德和個性心理的健康發(fā)展。因此，當前基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)和評價要求上十分重視通過多種方式增進師生的情感關(guān)系滿足學(xué)生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和品德發(fā)展的過程。其中，從促進學(xué)生發(fā)展來看，其情感內(nèi)涵及其對教師的要求主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

1．教師的樂觀態(tài)度與學(xué)生的發(fā)展。對于教育來說，樂觀是人向上發(fā)展的基礎(chǔ)。同樣，對于學(xué)生發(fā)展的有效教育而言，教師的個人行為和職業(yè)行為如何，取決于他們是否對學(xué)生抱有樂觀的態(tài)度。這是因為，學(xué)生(特別是小學(xué)生)的自我認識在一定程度上反映著權(quán)威人士對他們的態(tài)度和評價，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權(quán)威人士的樂觀態(tài)度和積極評價來維持。在學(xué)校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權(quán)威人士，他們對學(xué)生的態(tài)度和評價，對學(xué)生的自我認識乃至自我發(fā)展有著決定性的影響［4］。正如著名教育心理學(xué)家Beane等所強調(diào)的那樣，在課堂中，教師是一種權(quán)威性的刺激物，他們對學(xué)生的發(fā)展具有精細而深奧的影響。那些感受到教師對其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿哂袠酚^態(tài)度和積極評價的學(xué)生，一般會形成對自己作為學(xué)習(xí)者的積極態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展有較高的期望，并為此積極努力；而那些認為教師對其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿哂斜^態(tài)度和消極評價的學(xué)生，則通常會形成消極的態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展不抱什么期望。而且，教師對學(xué)生的悲觀態(tài)度、消極評價和消極的交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會在學(xué)生的自我認識上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價值的學(xué)生心目中［５］。另外，如果教師對某些學(xué)生悲觀失望，認為他們是無能的、無價值的和沒有希望的，那就會在教育過程中有意無意地尋找證實自己預(yù)言的途徑；如果教師認為每個學(xué)生都是有能力學(xué)好的、值得尊重的、能發(fā)展成才的，那就會在教育過程中盡力為學(xué)生尋找和提供在學(xué)業(yè)上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學(xué)生現(xiàn)有的樣子對待他，認為他“就是這么一種人”，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學(xué)生應(yīng)該有的樣子對待他，認為他將通過教育不斷發(fā)展向上，就確實能幫助他變成那個樣子［６］。因此，眾多教育心理學(xué)家強調(diào)，以各種積極的方式行為，增強學(xué)生對自我價值、能力和潛力的積極認識，是教師的基本職責(zé)。

2．教師的尊重意識與學(xué)生的發(fā)展。情緒心理學(xué)研究表明，?獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種基本需┮，是人類不斷尋求發(fā)展向上的內(nèi)在動力，也是個體發(fā)展具有ΚΚΚΚ

可塑性的內(nèi)在心理機制。例如，人在自尊上的差異會使其經(jīng)驗中的世界和社會性行為產(chǎn)生普遍而明顯的差異。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨立于外在強化，敢于嘗試，不怕做錯事，不怕說錯話。低自尊的人則與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強化，不敢嘗試，害怕做錯事，害怕說錯話。與正?；蚋咦宰鸬膶W(xué)生相比較，低自尊的學(xué)生易屈從、冷漠、依賴，喪失自我控制，更可能出現(xiàn)明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理癥狀。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現(xiàn)、自我控制就越強，這是一個規(guī)律［７］。在促進學(xué)生發(fā)展的教育、教學(xué)過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。尊重，意味著把學(xué)生看作是有獨特價值、有發(fā)展?jié)撃苣芰?、有自我指?dǎo)力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的”，而不是“掙來的”。要想吸引學(xué)生主動參與教育、教學(xué)過程，進而促進學(xué)生的有效發(fā)展，學(xué)校中的一切活動都必須以尊重的方式實施，學(xué)校中的所有人員都必須以尊重的方式行事。任何有損學(xué)生自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨斷專行、性別歧視、貶低性比較、體罰等等，都不允許存在。即使當學(xué)生應(yīng)負責(zé)任的過失發(fā)生時，也應(yīng)對之進行勸導(dǎo)，要求他分析自己的行為，并作出改進的保證；即使當需要處罰時，其方式也不是使學(xué)生喪失自尊，而是失去某些優(yōu)惠，如自由時間［8］。從學(xué)生自我發(fā)展以及心理健康的角度來看，對學(xué)生自尊的傷害所導(dǎo)致的消極后果，無異于謀財害命，因為當學(xué)生的自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求發(fā)展向上的內(nèi)在動力時，他必將自暴自棄。

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〔責(zé)任編輯：鄒芳啟〕