淺談德育過程的“道德”

一

德育過程是德育實施的基本環(huán)節(jié)，是教育者價值引導(dǎo)與教育對象自主建構(gòu)道德的過程，是思想道德規(guī)范知識教育與主體自身道德情感體驗生成的統(tǒng)一。德育過程應(yīng)該具有一定的倫理規(guī)范，這種倫理規(guī)范應(yīng)該從德育過程的特殊性中得到界定。如果德育過程本身是“不道德”的，或者是“無德”、“缺德”的，難以想象德育實施的效果。故此，從“應(yīng)然”的德育過程來看，德育過程應(yīng)該是道德的。然而，從“實然”的德育過程來看，德育過程卻未必道德。

如果說“道德”的德育過程未必能夠培育人的德性，那么倒是可以肯定地說，“不道德”的德育過程肯定不能培養(yǎng)出道德的人。原因在于：一是“不道德”的德育過程不能實現(xiàn)知、情、意、信、行的統(tǒng)一，不利于人的全面發(fā)展。知、情、意、信、行是構(gòu)成人的思想品德的基本要素，既互相聯(lián)系，又具有獨立性，是統(tǒng)一的整體?！安坏赖隆钡牡掠^程是造成現(xiàn)實社會的通情不達(dá)理、達(dá)理不通情、有知乏信、有智無德、有德無行的種種現(xiàn)象的根源之一。二是“不道德”的德育過程不能接受社會和實踐的檢驗。德育過程是德育生活的主要部分，如果德育生活本身是“不道德”的，德育過程就難以完成教育對象思想矛盾的正確轉(zhuǎn)化，影響到德育過程中的社會實踐，影響到德育過程中的人際交往，影響到德育對象的自我教育。三是“不道德”的德育過程存在致命的缺陷。“不道德”的德育過程使得教育者和德育對象對德育內(nèi)容產(chǎn)生懷疑、困惑，從而對德育本身產(chǎn)生動搖。德育要培養(yǎng)有道德的人，然而自己卻是不道德的，怎能完成社會賦予的使命呢？

二

怎樣的德育過程才能算作“道德”的？對此問題的回答體現(xiàn)了回答者的不同德育價值觀。不同的德育價值觀之所以能夠存在，又是和社會經(jīng)濟(jì)政治文化環(huán)境以及德育觀念的批判繼承發(fā)展中獲得的。社會的不斷發(fā)展，德育過程的“道德”與“不道德”也是在不斷發(fā)展轉(zhuǎn)化的。比如對德育內(nèi)容的選擇，對德育主體的辨析，對德育灌輸方法的批判等都體現(xiàn)著德育過程的價值觀念的更替。分析德育過程，首先要堅持發(fā)展的觀點；其次要堅持絕對性和相對性的統(tǒng)一，不能陷入道德相對主義的誤區(qū)，不能認(rèn)為不存在“道德”的德育過程；同時，還應(yīng)該堅持普遍性和特殊性的統(tǒng)一，即探討德育過程的“道德”所應(yīng)普遍具有的內(nèi)涵，個別突發(fā)的案例不應(yīng)該作為研究關(guān)注的焦點。

1.德育教師的道德?！暗赖隆钡牡掠^程中教育者必須是道德的。德育教師的道德結(jié)構(gòu)至少應(yīng)該包含如下三個層次：一是作為社會公民的道德，具有社會公民的基本道德素質(zhì)，具有社會公民的基本的“通情”能力，道德行為和社會發(fā)展要求相一致。二是作為教師的道德，除卻作為社會公民所應(yīng)該具有的德性和德行，作為教師應(yīng)該具有教師角色所需要的道德，具有對教育事業(yè)的熱愛和認(rèn)同，具有敢于承擔(dān)教育責(zé)任的意識和品質(zhì)，具有公正、關(guān)懷、包容等教師職業(yè)道德等等。三是作為德育教師的道德，具有和德育事業(yè)相一致的道德，具有敢于將自身融入教育內(nèi)容的勇氣與毅力，具有追求德育的“真、善、美”的精神境界，并且具有較高層次的人道性。

德育教師的“道德”至少應(yīng)該包含如下三個方面：一是治學(xué)的道德。德育教師應(yīng)該在德育學(xué)科領(lǐng)域接受專業(yè)訓(xùn)練，應(yīng)該努力發(fā)展德育學(xué)科建設(shè)，應(yīng)該具有獻(xiàn)身德育科學(xué)的理想和責(zé)任。如果對待其他學(xué)科的教師是這樣要求的，那么德育教師如果不這樣，也應(yīng)該被視為“不道德”，因為他并沒有很好地履行作為知識創(chuàng)造者和傳遞者的職責(zé)。二是教學(xué)的道德。德育教師要尊重知識、尊重實踐、尊重學(xué)生，在德育過程中堅持以理服人、以情感人、以信育人、以行樹人，不盛氣凌人、仗勢欺人，自始至終以公正平等的態(tài)度來對待學(xué)生。作為德育教師，還應(yīng)該勇于以自身為德育樣板，應(yīng)該勇于以寬容的態(tài)度和學(xué)生平等地探索生活中的道德問題，應(yīng)該勇于揭露、評介“不道德”現(xiàn)象，勇于正面闡述道德問題。三是生活的道德。由于德育過程中師生關(guān)系非常密切，而且教師很有可能成為學(xué)生道德生活的榜樣，因此德育教師生活中的道德非常重要。在師生教育、生活交往中，教師如果不能達(dá)到諸如誠實守信、謙虛謹(jǐn)慎的道德標(biāo)準(zhǔn)，很難表明德育過程是“道德”的。

2.德育內(nèi)容的道德。德育內(nèi)容應(yīng)該是道德、健康的，具有教育意義的，并且應(yīng)該是符合時代需要的。德育內(nèi)容的“道德”至少應(yīng)該符合三個條件：一是德育內(nèi)容是可傳授的。如果某種道德是不可教的，或者說不合法、不合理的，顯然不能成為德育內(nèi)容。另外，學(xué)校德育也應(yīng)該精選德育內(nèi)容，注重學(xué)生思想品德的全面發(fā)展。二是和學(xué)生的接受程度相適應(yīng)。德育應(yīng)該從教育對象出發(fā)。如果不注重道德發(fā)展階段規(guī)律，不注重德育內(nèi)容的層次性和序列化，不僅德育效果難以提升，而且這種德育本身值得懷疑。三是和社會發(fā)展趨勢要求相一致。德育內(nèi)容總是在繼承、借鑒中發(fā)展創(chuàng)新，總是不斷更新交替，應(yīng)該體現(xiàn)適應(yīng)性與超越性的統(tǒng)一。如果德育過程抱殘守缺、因循守舊，充斥著過時、腐朽、落后的道德內(nèi)容或不符合社會主義意識形態(tài)的內(nèi)容，顯然是不道德的。

3.德育方法的道德。即便德育教師是道德的，方法的選擇不當(dāng)也會產(chǎn)生不當(dāng)?shù)暮蠊．?dāng)前很多針對學(xué)校德育的批評，大多是由于德育方法選擇不當(dāng)所引起的。德育方法的“道德”至少應(yīng)該符合兩個條件：一是尊重學(xué)生的主體地位。在道德的學(xué)習(xí)和思想品德的形成過程中，學(xué)生是自我建構(gòu)的主體。德育方法的選擇必須真誠，不致反感。如果德育的實施不以學(xué)生為起點，目中無人、無視學(xué)生的主體存在，顯然不符合教育規(guī)律，也是“不道德”的。提倡德育的量體裁衣、因材施教、以人為本是非常重要的。二是和德育內(nèi)容相一致。根據(jù)德育內(nèi)容的不同性質(zhì)選擇不同的德育方法，注重講授、實踐、體驗等多種方法的靈活綜合運用。如果德育方法固守陳規(guī)、模式僵化，是不負(fù)責(zé)任的、不講效率、不科學(xué)的德育方法。

4.德育制度的道德。對于學(xué)校德育而言，良好的教育管理制度本身就是重要的德育資源。但是，這種制度必須是良好的，有利于得到普遍的尊重和遵守，否則這種德育制度是“不道德”的。德育制度的“道德”至少應(yīng)該注意兩個方面：一是保證德育的順利實施。如果學(xué)校的管理制度不利于實施德育，就會對德育造成損害，就應(yīng)該及時調(diào)整。否則制度由于得不到遵守而喪失威信，德育也因為與制度抵觸而降低實效。二是能夠得到普遍的認(rèn)同和遵守。德育制度因人而設(shè)?，F(xiàn)實生活中不乏有令不從的案例，使得對德育制度產(chǎn)生懷疑和種種不信任。德育制度在制定階段就應(yīng)該讓教育雙方共同參與，在平等交往辯證思維中實現(xiàn)德育效果。

5.德育評價的道德。德育評價是對德育過程最終成果的評定，是德育實施的重要環(huán)節(jié)。德育評價的“道德”至少應(yīng)該注意兩個方面：一是應(yīng)當(dāng)使德育評價具有德育意義，不具有德育意義的德育評價有悖于德育過程的“道德”。德育評價應(yīng)該堅持形成性評價，避免結(jié)論性評價，使德育評價成為激勵、修養(yǎng)、提高的基本手段。二是應(yīng)該反映德育過程的真實狀況。教師在德育評價中應(yīng)有道德，不能以個人喜好、交往程度等為評價依據(jù)。另一個“不道德”的體現(xiàn)是德育評價“假、大、空”，不負(fù)責(zé)任的使用“套話”簡單敷衍，這樣做實際上等于沒有德育評價。