高中生寫作不良成因探究及教育策略

學生寫作不良的探究是教育理論和教學實踐中的一個大問題。在教學中，往往發(fā)現(xiàn)學生普遍有寄希望通過提高寫作使語文成績來個“咸魚大翻身”的心理。但當其投入了較多的精力后，收效卻甚微，于是就產(chǎn)生了“我寫作能力差”、“我寫不來”、“我不想寫”的悲觀消極念頭。這種消極的寫作態(tài)度和寫作動機產(chǎn)生的畏難排斥的心理體驗使學生在認知上懷疑自己的寫作能力，在情感上產(chǎn)生害怕失敗的情緒，在行為上逃避寫作。本文擬從高中生寫作不良的成因及消除對策等問題作個粗淺的探討。

一、高中生寫作不良的成因

學生寫作不良不是一朝一夕形成的，而是在經(jīng)常的寫作失敗和挫折中習得的。觀照及探究學生寫作的實際情況，發(fā)現(xiàn)造成學生寫作不良的原因主要有以下幾點：

1.挫敗感歸因減弱了寫作的動機興趣。

寫作不良的學生在寫作學習過程中經(jīng)常遭遇到挫折，無法體驗到寫作帶來的快感。這些挫敗感累積起來使得學生在寫作中備受痛苦，并嚴重損害學生的自尊和自信，使學生甚至不愿再想自己在寫作方面是否存在無窮潛力。為了不再嘗到寫作的挫敗感，為了維持自尊，學生的情緒便會產(chǎn)生消極的防御機制，于是很自然地把寫作失敗更多的歸因到不可控因素，諸如寫作能力低等較穩(wěn)定的自身特性。這種消極的心理一旦形成之后，將直接導致學生的寫作動機的降低，本來輕松就學會的東西也會變得困難，困難一多就有了寫作無助感，于是干脆就放棄寫作。當學生形成了這種心理后，就會以相應(yīng)的行為方式影響寫作學習。如對寫作任務(wù)的選擇上他們盡量選擇簡單的任務(wù)回避困難；也不愿在簡單的任務(wù)面前花更多時間去思考、構(gòu)思，甚至就去抄襲應(yīng)付任務(wù)。面對作文的分數(shù)，認為是教師不公平、偏心的反映。可見挫敗感的歸因造成了學生寫作避免失敗的動機強而獲得成功的動機。

2.寫作挫敗導致環(huán)境的不良反饋。

教師、家長、學生的不良期待，特別是教師的不良期待通過言語和非言語行為傳遞給學生，當學生接受到這些反饋信息之后，就會改變對自我的認知，形成消極的自我概念并嚴重地損害個人的自尊心和自信心。學生為了維護自尊，便會產(chǎn)生消極的防御機制，表現(xiàn)出“我寫不來”這種“死豬不怕開水燙”的消極行為，使寫作水平進一步下降并形成一種惡性循環(huán)。此外，對教師的不良期待，學生可能產(chǎn)生對抗的消極情感態(tài)度，而這種情感態(tài)度一旦被教師察覺，可能會進一步強化教師的原有不良期待，從而也進入惡性循環(huán)圈。

二、改變寫作不良的教育策略

1.學會正確歸因

隋光遠認為：影響學業(yè)成就的因素最主要的是努力，其次是方法，第三是能力，第四是教師講課水平……（隋光遠《中學生學業(yè)成就動機歸因訓練研究》）。在寫作教學實踐中，寫作不良的學生普遍有“我寫作是不行的”的心理，把成功的期望縮到最小，且通常把失敗歸因為缺乏能力，并且認為這是導致自己寫作困難或失敗的唯一原因。這種歸因于能力弱等穩(wěn)定的內(nèi)部原因的情況，往往導致學生自暴自棄。因此改變寫作不良的主要方法就是對失敗的歸因從缺乏能力轉(zhuǎn)變?yōu)槿狈ε?，進行積極的歸因訓練。（姜燕琴 《通過努力歸因來改變學生習得性無能感》）

由于寫作不良者有其獨特的心理特征和行為反應(yīng)，因而面對成功和失敗的兩種情況，應(yīng)分別進行不同的歸因訓練。當學生將自己的成功寫作歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于自己的努力不夠時，教師要給予積極的強化、肯定；當學生積極歸因指向自己的能力不足時，則要引導學生將寫作失敗歸因于自己的努力程度，并告訴學生失敗是因為你的不努力或者寫作技巧和寫作方法有問題，而讓學生相信自己的目標是正確的，也相信自己有能力去實現(xiàn)這個目標，目前的失敗只是暫時的，是個人的努力還不夠或沒有掌握好正確的學習方法。教師對待學生的努力要給予及時的反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的成果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，才能使學生從寫作的不良狀態(tài)中擺脫出來。

2.讓學生獲得成功的體驗

班杜拉說過，積極的能力概念是成就動機的基礎(chǔ)，在動機形成過程中重要的是學生對自己能力的信念，它直接影響著人的行為。寫作不良學生由于經(jīng)常性的寫作失敗而喪失信心，因此，讓他們獲得學習成功的體驗對提高寫作能力，就至關(guān)重要了。（吳增強 《論學習困難學生的動機激發(fā)》）

首先，創(chuàng)設(shè)成功寫作的機會。寫作不良學生認為，自己說得不美，寫得更不美，在寫作領(lǐng)域中有自慚形穢的感覺。這就需要教師在平時的上課中，創(chuàng)設(shè)成功的機會給這些被遺忘的人，讓他們說一說，尋找他們的閃光點。在他們的作文本中，哪怕用紅筆圈一圈，寬容地寫上幾句溫馨的評語，對鼓起他們的寫作信心都是有幫助的。

其次，樹立榜樣作用。這里的榜樣是指通過與他們能力相近者的寫作行為來激發(fā)自信心。

在教學實踐中，范文選取應(yīng)拋卻寫作能手的文章，而把原來寫作基礎(chǔ)較差而進步較快的學生作品作為范文。同時要求他們觀察、討論這些學生是怎樣進步的，他們的文章有那些是屬于可操作層面的優(yōu)點。從實際的教學效果看，選取這樣的榜樣示范對寫作不良者更能產(chǎn)生較大的激勵作用。

再者，在自身進步中體驗到成功的喜悅。要使寫作不良學生對寫作有種勝任感，最好的辦法就是確立自我參照目標，即要求學生從自身的寫作變化中認識自己的進步，自己在寫作方面的能力及潛力。可以要求學生從高一開始，保存好自己的作文，看看自己的前后作文或者教師給他分析進步在哪里，如果能在哪些方面再努力提升，將會更好。這樣一來，學生就能從自己的寫作努力過程中看到自己的進步，從而正確認識到自己的寫作潛力，改變寫作無能的心理狀態(tài)。

3.作業(yè)矯治法

作業(yè)矯治法，就是教師根據(jù)學生的能力、知識結(jié)構(gòu)、心理傾向性的具體特點，適當布置寫作作業(yè)，如口頭作文、一句話描寫、一段文字等簡單的寫作任務(wù)，從而達到矯治的目的。

改變學生寫作不良如不能從學生個體的實際情況出發(fā)去完善學生的基本寫作能力結(jié)構(gòu)，學生的寫作挫敗感就不但難以真正得到消除，反而進一步加劇。教師只有了解學生在寫作上存在的弱點、問題，才能“對癥下藥”，布置難度適宜的作業(yè)，避免“不可控狀況”的出現(xiàn)。如在體育班上《寫出人物的個性》，我用“小明走進教室”、“小李溜進教室”這兩個生活例子，向?qū)懽魉捷^低的體育生提問：從上面的兩句中你讀出了怎樣的人物形象？他們每個人都有早退遲到的親身經(jīng)歷，于是都能談出“溜”對刻畫人物形象的作用。接下來，我就要求一個學生扮演早退時逃跑的情節(jié)，讓學生抓住動詞寫出人物的形象。學生興趣很高，效果不錯。 可見，給學生布置的內(nèi)容，布置的目標最好鎖在學生的“最近發(fā)展區(qū)域”內(nèi)。既要使學生經(jīng)過努力可以獲得成功，體驗到成功的快樂，又要避免寫作的內(nèi)容過于簡單。因為太容易，也會使學生喪失興趣。所以，教師應(yīng)及時幫助學生體驗到寫作成果與努力程度之間的依隨性，激發(fā)其寫作的熱情、增強寫作自信心，促進寫作能力提高，最終消除寫作不良的心理定勢。

另外，鼓勵學生接受挑戰(zhàn)性寫作任務(wù)。不能一味讓學生去應(yīng)付低水平的任務(wù)，過分的容易成功不具有強化的價值。（吳增強 《論學習困難學生的動機激發(fā)》）班杜拉認為，容易的成功是一種常規(guī)性行為，對常規(guī)性的獎勵并不能反映人的功效，所以不能促進個人的內(nèi)在動機。而接受挑戰(zhàn)性任務(wù)（班杜拉認為是“跳一跳能把果子摘下來”的任務(wù) ）是一種進取性行為，對進取性行為的獎勵能夠證實人的功效。所以，在作文教學中，要求層次較低的學生在完成同層作業(yè)的基礎(chǔ)上嘗試高一層的作業(yè)。實踐證明，它能有效地激發(fā)寫作不良學生的寫作積極性。

（黃汝平浙江省臨海市回浦中學）