指向真實情境與思維發(fā)展的小學語文學習任務設計策略

語文作為小學基礎教育的核心學科，承載著培育學生綜合素養(yǎng)的重要使命。教師作為教學活動的主導者，需要充分認識學習任務設計的教育價值，以系統(tǒng)化思維構建語文學習任務體系，包括目標設定、內(nèi)容選擇、活動組織、評價反饋等維度，以結構化的方式促進學生深度學習，完善認知結構。為提升教學實效，教師可運用情境創(chuàng)設策略，搭建知識與生活的橋梁，促進知識遷移與意義建構。

一、指向真實情境與思維發(fā)展的內(nèi)涵闡釋

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》明確提出“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”的教學要求。這一要求的提出精確地觸及了傳統(tǒng)小學語文教學的關鍵癥結。傳統(tǒng)的語文教學遵循以課本為中心的教學模式，過度強調(diào)知識的單向傳遞，在教學過程中往往忽視學生的學習興趣與主體地位，導致學生處于被動接受知識的狀態(tài)。在此背景下，真實情境的引入具有不可替代的重要意義，能夠有效激發(fā)學生的求知欲，驅(qū)動學生主動學習。

真實情境的構建已成為當前小學語文教學研究領域的核心議題。從教學實踐維度來看，這一過程包含兩個關鍵層面：其一，建立教材知識與生活實際之間的有機聯(lián)系，將靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的學習情境，促使語文學習回歸真實生活。這種轉(zhuǎn)化既能幫助學生鞏固知識基礎，又能切實提升其運用語文知識解決實際問題的能力；其二，充分彰顯語文課程的育人價值，將思維發(fā)展目標深度融入教學目標體系。在核心素養(yǎng)導向的教育改革背景下，語文教學已突破傳統(tǒng)知識傳授的單一范式，轉(zhuǎn)向聚焦學生關鍵能力培養(yǎng)與正確價值觀塑造。學習任務應體現(xiàn)出在真實情境下的語文學習特點，能激發(fā)學生自主學習的內(nèi)驅(qū)力。2因此，在設計學習任務時，教師應摒棄傳統(tǒng)知識本位的局限，以語文核心素養(yǎng)培育為核心，通過創(chuàng)設真實情境，引導學生在問題解決與實踐活動過程中，達成知識積累、能力提升與價值觀塑造的協(xié)同發(fā)展目標。

二、小學語文學習任務的多元化設計目標

（一）閱讀能力培養(yǎng)任務

閱讀是語文學習的核心環(huán)節(jié)。教師可通過系統(tǒng)地設計教材文本與拓展閱讀材料的學習任務，引導學生在文本解讀過程中獲取知識，同時實現(xiàn)閱讀能力與理解能力的協(xié)同發(fā)展。針對不同文體、不同難度的閱讀材料，教師應制定差異化的閱讀任務，如信息提取、文本賞析、主題探究等，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，提升其自主閱讀的內(nèi)驅(qū)力。

（二）寫作能力訓練任務

寫作任務的合理布置是提升學生語言表達與組織能力的重要路徑。教師需要依據(jù)學生的實際設計具有針對性的寫作任務，涵蓋記敘文、說明文、應用文等多種文體訓練。教師通過片段練習、主題寫作、創(chuàng)意寫作等多樣化形式，培養(yǎng)學生的寫作技能，發(fā)展其邏輯思維與創(chuàng)造性思維能力。

（三）口語交際實踐任務

語文教學的多樣性要求教師積極創(chuàng)新教學活動形式。通過組織小組討論、情境模擬、角色扮演等口語交際活動，教師構建真實或仿真的語言運用場景，助力學生提升口語表達與溝通能力。教師可設置開放性問題，引導學生深度討論，或創(chuàng)設生活化情境，利用角色扮演，促使學生在沉浸式體驗中感悟語言表達的情感與內(nèi)涵。

（四）思維品質(zhì)發(fā)展任務

教師應設計以問題解決、議題探討為核心的思維訓練任務，能夠有效促進學生思維能力的進階。此類任務可引導學生通過分析、綜合、評價等思維活動，拓寬學生的視野，培養(yǎng)其批判性思維和創(chuàng)新性思維。

（五）語文實踐應用任務

在教學條件允許的情況下，教師應積極組織實地考察、社區(qū)服務等語文實踐活動。通過解決真實生活中的語文問題，學生能夠深刻體會語文知識與社會實踐的緊密聯(lián)系，在實踐過程中強化應用能力，提升自身的社會責任感與語文核心素養(yǎng)。

三、基于真實情境與思維發(fā)展的小學語文學習任務設計優(yōu)化策略

（一）創(chuàng)設情境場域，組建主題研習群組

在語文教學改革中，創(chuàng)設真實情境是實現(xiàn)學習任務群教學理念的關鍵。情境教學是一種能將教師與學生緊密聯(lián)系的有效教學方式。3以真實情境為起點設計語文學習任務，能激發(fā)學生的認知內(nèi)驅(qū)力和好奇心，促進他們積極參與課堂活動，實現(xiàn)知識的結構化建構，有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。真實情境創(chuàng)設與學習任務設計的融合以具象化情境為要素，構建真實、有趣、實踐的學習環(huán)境，支持語文學習任務群的實施。例如，通過角色扮演和情境模擬，教師可以創(chuàng)建與實際生活貼近的情境，引導學生進行思辨性探討，喚醒學生的認知經(jīng)驗，激發(fā)其創(chuàng)造性思維。

在小學語文教材體系中，各單元均圍繞特定學習任務群構建教學框架。教師應緊扣單元核心任務開展教學活動，確保教學內(nèi)容與目標的一致性，并將真實情境有機融人教學過程，以此深化學生對教學情境的感知與理解。值得強調(diào)的是，教師要依據(jù)不同學段學生的認知發(fā)展規(guī)律、心理特征及知識儲備水平，科學地設計難度梯度合理的學習任務，以實現(xiàn)不同層次的學生語言能力的差異化提升。

以人教版小學語文三年級上冊第三單元為例，該單元以童話故事為主要文本載體。在實際教學活動中，教師應遵循整體性教學原則，關注學生的綜合素質(zhì)和情境認知能力。教師應設計任務，引導學生在探索活動中培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力。教師可以構建分層次的任務序列，如從“解析童話故事中的人物形象\"等基礎理解任務出發(fā)，逐步過渡至“講述童話故事”等綜合表達任務。同時，教師應結合角色扮演活動，促使學生深入分析人物性格特征，實現(xiàn)對文本的多角度解讀。在這一過程中，學生通過親身實踐體驗，將語言知識轉(zhuǎn)化為實際應用能力，從而在不知不覺中提升語文核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)既定的教育教學目標。

（二）融入生活元素，布置多元學習任務群

《課程標準》強調(diào)，語文學習應扎根現(xiàn)實生活，注重知識的實踐性與遷移性。語文知識與生活實踐存在天然的緊密聯(lián)系，教師可充分挖掘這一特點，將生活元素深度融入教學實踐，構建兼具現(xiàn)實意義與生命價值的學習任務群。以人教版小學語文三年級上冊《秋天的雨》教學為例，教師可創(chuàng)設“秋日自然觀察”情境任務，引導學生觀察窗外雨水、道路積水等生活場景，描繪心中“秋天的雨”。這一任務設計打破了課堂與生活的壁壘，學生在觀察自然、捕捉細節(jié)的過程中，不僅鍛煉了觀察力與語言表達能力，還通過將文本內(nèi)容與生活經(jīng)驗相結合，實現(xiàn)對文本的個性化解讀與情感共鳴。

在此基礎上，教師可進一步拓展至單元整體學習任務設計。以人教版小學語文三年級上冊第六單元教學為例，該單元以“祖國河山”為主題，旨在引導學生感受祖國的壯美山河，激發(fā)其家國情懷。在教學中，教師可立足地域文化特色，構建生活化任務群，實現(xiàn)語文要素培養(yǎng)與情感價值塑造的有機統(tǒng)一。例如，教師可設計“家鄉(xiāng)文旅探索\"任務，讓學生結合經(jīng)驗調(diào)研本地或周邊旅游城市，通過實地考察和資料搜集，整理景點信息并設計旅游線路。

從教學實踐效果來看，生活化任務群的構建有效打破了學科邊界，在“做中學、用中學、創(chuàng)中學\"的過程中，學生不僅深刻體會到語文與生活的緊密關聯(lián)，還逐步培養(yǎng)敏銳的觀察力、細膩的情感表達力與創(chuàng)新實踐能力。這種教學模式契合學生的認知發(fā)展規(guī)律，使語文學習成為連接現(xiàn)實世界與精神世界的橋梁，助力學生樹立積極探索、勇于創(chuàng)新的學習態(tài)度。

（三）設計思維進階，培育高階認知能力

語文閱讀教學不僅是語言知識的傳遞過程，也是學生高階思維能力培育的重要場域。在真實情境下開展語文學習任務設計，能夠有效突破傳統(tǒng)教學中知識淺層化理解的局限，推動學生從低階思維向高階思維發(fā)展。高階思維涵蓋分析、評價、創(chuàng)造等認知維度，與語文核心素養(yǎng)中思維能力的培養(yǎng)目標高度契合。因此，教師在設計學習任務時，應以教學有效性為核心導向，緊密圍繞教學目標，精準把握學生的學習需求與認知發(fā)展規(guī)律，構建具有層次性、探究性的學習任務體系。

以人教版小學語文五年級上冊《風向袋的制作》教學為例，這篇文章作為典型的程序性說明文，以嚴謹?shù)倪壿嫿Y構系統(tǒng)地闡述了風向袋的制作流程，體現(xiàn)出說明文傳遞有效信息、注重實踐應用的學科特質(zhì)。為了提升學生的高階思維，教師應超越傳統(tǒng)閱讀教學的局限，將學習任務與實踐操作緊密結合。教師可設計“動手制作風向袋\"的實踐任務，引導學生在實際操作中運用文本知識，規(guī)劃制作流程，選擇材料和工具。這一過程要求學生深入理解并應用課文內(nèi)容，分析信息，優(yōu)化制作方案，并創(chuàng)造性地解決問題。通過“做中學”，學生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的思維探索者，有效促進了其高階認知能力的發(fā)展。

（四）搭建實踐平臺，創(chuàng)設動態(tài)應用任務鏈

《課程標準》強調(diào)語文學習需要扎根生活實踐，通過真實、動態(tài)的學習情境培育學生的核心素養(yǎng)。情境中的知識應是復雜多樣、動態(tài)呈現(xiàn)的。[4教師作為教學活動的組織者與引導者，應深入挖掘生活場域中的情境資源，設計系統(tǒng)性、層次性的任務鏈，構建多維度的語文實踐平臺。相較于傳統(tǒng)以理論講授為主的單向教學模式，動態(tài)應用任務鏈打破知識傳遞的靜態(tài)壁壘，將語文學習從文本理解層面延伸至實踐應用層面，實現(xiàn)知識內(nèi)化與素養(yǎng)提升的有機統(tǒng)一。

以人教版小學語文二年級下冊《找春天》為例，教師可利用“春天\"主題建立實踐平臺，設計遞進式任務鏈，引導學生深化對文本的理解和應用。首先，以“春天詞匯探索”為起點，學生通過單詞卡片對春天的相關詞匯進行分類，探究漢字與植物生長的關系，這不僅幫助學生學會整理信息，還能培養(yǎng)學生的分析能力；其次，通過構建由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的動態(tài)任務鏈，學生在完成各階段任務的過程中，不斷實現(xiàn)語言實踐、思維碰撞與情感升華，真正實現(xiàn)語文知識向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（五）善用技術賦能，構建趣味情境任務鏈

信息化教學技術在語文情境教學中扮演著舉足輕重的角色。教師應根據(jù)教學內(nèi)容和實際需求，靈活運用多媒體技術，利用其生動、趣味性強、可視化的特點，動態(tài)化呈現(xiàn)靜態(tài)知識，借助圖像、音頻、視頻等多種載體，簡化抽象知識點，提升學生的學習體驗，營造活躍的課堂氛圍，從而激發(fā)學生的學習興趣。

以人教版小學語文四年級上冊《爬山虎的腳》為例，教師可先設置“植物如何‘走路”這一懸念，引發(fā)學生的好奇心，再借助多媒體播放爬山虎生長的視頻，引導學生觀察其攀爬過程，圈畫動作關鍵詞并聯(lián)系課文，同時設問，啟發(fā)學生思考。這種情境任務設計能有效調(diào)動學生的積極性，為后續(xù)學習任務群奠定基礎。教師還需要結合教學實際優(yōu)化任務，促使學生主動思考、參與討論，進而提升其觀察、表達與自學能力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的多元發(fā)展，構建高效課堂。

四、結語

新課標背景下，設計與實施學習任務對推動語文教學改革和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有實際意義。教師應認識到這種教學模式對學生成長的積極影響，通過創(chuàng)設真實情境，將語文學習與生活緊密結合，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使語文知識成為學生生活體驗的一部分，從而提高學生的學習興趣和主動性。教師可以設計多樣化學習任務，引導學生在解決問題中構建知識體系，鍛煉其高階思維能力，實現(xiàn)知識到能力的提升。同時，真實情境的創(chuàng)設有助于情感滲透，教師應選擇合適的教學模式，營造和諧的學習氛圍，確保學生有效參與課堂，保證教學的有效性。

參考文獻

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