基于深度學習理念的高中思想政治綜合探究課教學策略的探索

綜合探究課作為高中思想政治課程的重要組成部分，對于提升學生的核心素養(yǎng)有著非常重要的作用。在現(xiàn)實教學中，綜合探究課常常被教師與學生所忽略。筆者嘗試把深度學習理念引入高中思想政治綜合探究課，探尋綜合探究課的有效教學策略，從而為突破綜合探究課現(xiàn)存的困境提供新路徑。

一、當前高中思想政治綜合探究課存在的問題

綜合探究課是新課程改革中的一種新課型，承擔著實現(xiàn)課程功能的綜合性、課程結構的均衡性、課程內容的時代性以及學習方式的多樣化等重要職責。

為了解我校高中思想政治綜合探究課的開展情況，課題組從高中的三個年級選取了九個班進行問卷調查，并運用訪談法對本校的高中思政教師進行訪談，主要從師生對于該課程重要性的認知、課程的落實情況、課程實施中面臨的困境等幾方面展開。在對問卷調查、訪談結果進行分析后，得出高中思想政治綜合探究課有以下幾點問題。

（一）師生對綜合探究課開展的有效性及作用認知不足

綜合探究課旨在培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)新思維，從而增強學生對政治課堂的興趣。然而通過分析本次調查的結果發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為綜合探究課“可有可無”，同時大多數(shù)教師認為綜合探究課不是教學過程中必須進行的課程，甚至一些教師反對將寶貴的教學時間“浪費”在綜合探究課程上。

（二）部分教師的綜合探究課教學方式有待優(yōu)化改進

許多學生反映教師綜合探究課的組織方式是導致他們對綜合探究課興趣減弱的主要因素。首先，教師在綜合探究課的議題設置上流于形式，無法實現(xiàn)其綜合化；其次，教師在綜合探究課中創(chuàng)設的情境缺乏真實性，無法引起學生共鳴；再次，教師在綜合探究課中設置的探究問題層次不合理；最后，教師在綜合探究課中未設置有效的激勵評價機制。

二、深度學習理念引入高中思想政治綜合探究課的價值意義

深度學習是以學生的理解為基礎，深入探究，尋求知識的內在意義，以達到徹底解決問題的目的，其核心在于發(fā)揮學生在學習活動中的主體性和主動性[1]。深度學習強調以批判性思考為基礎，在真實的社會環(huán)境中運用知識信息解決問題，從而更好地理解和掌握復雜的概念，幫助學習者實現(xiàn)全面的學習目標，并培養(yǎng)良好的思維能力。這種學習理念在實際操作中強調五個方面的特征：聯(lián)想和結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用以及價值與評價[2]。這些與綜合探究課程的綜合性、學習方式的多樣性的要求不謀而合。將深度學習理念引入高中思想政治綜合探究課教學有以下意義。

（一）有利于思想政治學科核心素養(yǎng)目標達成

深度學習理論一方面強調活動與體驗，認為學生的學習機制要有“活動”的機會和“親身經(jīng)歷”知識發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展過程的機會，另一方面強調遷移與應用，認為教師應在教學活動中模擬社會實踐，有目的地培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新意識。這與綜合探究課的目的不謀而合。將綜合探究課程與深度學習理念結合，有利于提升學生政治學科核心素養(yǎng)。

（二）為突破綜合探究課現(xiàn)存的困境提供新路徑

在綜合探究課中，教師可根據(jù)深度學習的相關理論確立議題，創(chuàng)設真實的生活情境，組織有效的綜合探究活動，從而培養(yǎng)學生高階思維能力，提升其核心素養(yǎng)。由此可見，深度學習的引入能夠解決議題設置流于形式、情境缺乏真實性以及教學層次不合理等問題，為突破高中思想政治綜合探究課的教學困境提供新路徑。

三、基于深度學習理念的高中思想政治綜合探究課教學策略

筆者以統(tǒng)編版高中思想政治必修2第一單元綜合探究“構建高水平社會主義市場經(jīng)濟體制”為例，從以下幾個維度闡述基于深度學習理念的高中思想政治綜合探究課的教學策略。

（一）注重探究議題及知識內容的綜合化

在教學實踐中，教師不能拘泥于教材的編排順序，而是要從學科大概念的高度開展綜合探究課的教學設計，運用深度學習理論對教材的內容進行綜合性和系統(tǒng)性的整合，設置具有綜合性的議題。

從“內容單元”到“學習單元”是深度學習的重大突破。學習單元是包含教學各方面要素的動態(tài)學習單元，是為學生主動學習和多樣化的學習活動展開所設計的具有內在結構的學習單元。學科大概念是高中思想政治課程的核心。這兩者不僅能構建課程的框架，而且還能夠體現(xiàn)課程的特點，是綜合探究課的基礎和核心。在綜合探究課中，教師需要通過深度學習理念幫助學生從縱橫上實現(xiàn)知識內容的綜合性整合，并把這種重構的知識體系運用到實踐中去，從而實現(xiàn)對知識的綜合運用。這不僅能提高學生的高階思維能力，也有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

在“構建高水平社會主義市場經(jīng)濟體制”這節(jié)綜合探究課的實施過程中，筆者對議題進行了綜合性的處理。筆者沒有照搬教材設計的三個探究路徑，而是以“新能源汽車產業(yè)發(fā)展”為切入點，抓住“市場和政府的關系”這一核心主干知識，以市場和政府的雙輪驅動為微觀主體，以創(chuàng)造良好的營商環(huán)境為主線，以小見大，刪繁就簡，幫助學生重構知識體系：市場調節(jié)優(yōu)點一市場缺陷一宏觀調控必要性一政府經(jīng)濟職能一宏觀調控的目標和手段一為企業(yè)創(chuàng)造良好營商環(huán)境一企業(yè)激發(fā)活力的內部因素。這既是對單元知識的凝練，又按照知識邏輯、思維邏輯和生活邏輯對單元知識進行整合與重構。學生在思維活動和實踐活動中生成結構化的學科知識，增強將學科知識與生活經(jīng)驗相結合的能力，提高解決實際問題的遷移能力，拓寬學科視野、生活視野和政治視野，實現(xiàn)學科知識、學科思維與學科素養(yǎng)的正向遷移。

（二）追求探究情境的真實化

情境認知理論認為，學習的最終目的是要將個人置于知識產生的特定情境中，通過個人積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構知識框架、掌握其中意義并最終再次投入實踐中解決問題[3]。學習要與生活中真實的社會自然情境相關聯(lián)，才能引發(fā)學習者的共鳴，從而產生真正的意義。

綜合探究課的情境創(chuàng)設既要與整個單元大概念的知識結構相吻合，又要兼?zhèn)淝榫硟热莸膶哟涡院驼鎸嵭?。教師在?chuàng)設情境時，可以綜合歷史與現(xiàn)實，就某個人物或某個熱點事件，提出一個大的情境主題，引導學生尋找相關的情境材料，在情境探究中實現(xiàn)深度學習。

例如，在“構建高水平社會主義市場經(jīng)濟體制”這節(jié)綜合探究課的實施過程中，筆者帶領學生探討比亞迪集團的發(fā)展。課堂上，筆者圍繞總議題“看新能源變遷，品時代發(fā)展”，下設三個分議題“新能源汽車的前世今生”“殺出重圍”和“如何續(xù)寫輝煌”，并分別創(chuàng)設三條情境線講述中國新能源汽車的發(fā)展史。學生需在課前查閱文獻資料、研學訪談收集資料，形成數(shù)據(jù)、圖片、視頻等探究成果，并在課堂上展示與交流。在交流與展示的過程中，學生深深體會到企業(yè)的發(fā)展與時代同頻共振，于潛移默化中認同我國的基本經(jīng)濟制度。

真實典型的情境有助于激發(fā)學生深度參與和持續(xù)探究的興趣，幫助其找到教材與生活連接的橋梁?？梢?，真實性、典型性、思辨性的情境，是教師實施深度教學、培育學生學科核心素養(yǎng)、引導學生實現(xiàn)深度學習的關鍵載體。

（三）推進探究問題的層次化

在綜合探究課中，要想推動學生的深度學習，教師就需要設計一系列符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的問題鏈條，并且這些問題需呈現(xiàn)一定的層次性，遵循學生的思維特點，這樣才能讓學生在學習過程中逐步實現(xiàn)高階思維的提升。教師在設置問題時要做到以下兩點。第一，根據(jù)大單元的核心概念設置整個探究課程的總議題，并圍繞總議題設置分議題，分議題的設定要按照不同的邏輯層次順序來設計并形成問題鏈，同時后續(xù)的探究活動也要圍繞分議題來展開。第二，問題應具備針對性和層次性。問題鏈的設計應依據(jù)學生目前的認知結構和發(fā)展水平，整體上由表及里、由淺入深，層層遞進地推動學生思維進階，問題與問題之間的邏輯關系要做到與教材內容的邏輯相適應。

例如，筆者在“構建高水平社會主義市場經(jīng)濟體制”這節(jié)綜合探究課中，引用了一段中國宏觀經(jīng)濟研究院對外經(jīng)濟研究所研究員的關于新能源汽車關稅調整以及放開投資限制的闡述，并就這一材料設計了如下問題鏈。

1.結合上述材料，分析在新能源汽車市場中市場機制如何有效實現(xiàn)資源優(yōu)化配置？2.請根據(jù)相關信息分析在新能源汽車市場中市場競爭如何增進消費者的福祉？3.為了充分發(fā)揮市場競爭機制作用，政府還可以采用哪些舉措？

通過三個精心設計的問題，教師能夠幫助學生深入理解“市場經(jīng)濟體制”這一核心概念，進而促使學生更好地理解市場主體的活力，并從中體會市場經(jīng)濟的運行過程，激活學生的思維，提高他們的綜合思維素質。

（四）實現(xiàn)探究課評價的多樣化

綜合探究課需要建立多樣化的評價體系，這樣才能充分發(fā)揮評價對學生的正向引導及激勵作用，促進學生深度學習的發(fā)生，實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的提升。在開展綜合探究課時，教師應做到以下幾點。

1.貫徹“教學評”一體化原則

“教學評”一體化將評價作為一個連續(xù)、動態(tài)的過程，這與深度學習的價值與評價意義不謀而合。因此，在綜合探究課中，為實現(xiàn)學生深度學習的發(fā)生，教師需要構建“教學評”一體化模式。教師在設計探究評價任務時，應遵循以下三個原則：第一，探究評價目標的清晰性；第二，探究評價任務的現(xiàn)實可行性；第三，探究評價標準的具體性。例如，筆者在開展綜合探究課時，制作了課堂評價表，要求學生記錄下自己本課達成的學習目標、呈現(xiàn)的學習態(tài)度、合作積極性、思維的嚴密性及創(chuàng)造性等。學生需依據(jù)課堂評價表展開自評與互評?；诖?，筆者對學生進行評價，指出學生的優(yōu)點與不足，進一步促進學生深度學習，從而提升學生的個人核心素養(yǎng)。

2.堅持評價主體多元化原則

針對學生的學習結果，教師應構建多元化的評價體系，對其進行客觀的評價，只有這樣才能真正促進學生的學習發(fā)展。綜合探究課涉及各種實踐活動，教師在設計綜合探究課的評價時，應構建包含學生、家長、社會組織等主體的評價體系，對學生進行綜合性的評價，這樣能夠更加客觀公正地反映學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。

3.遵循評價方式多樣性原則

綜合探究課本質上是一門實踐體驗課程，因此綜合探究課的評價需要更注重過程，同時評價方式也應該是靈活多變的。教師應以學生的已有發(fā)展基礎為評價標準，關注過程性評價，并不過分強調學生探究結果的科學性和合理性。具體而言，教師應該更注重學生在實踐中表現(xiàn)的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神和實踐能力，以及學生三觀的調整和改變等方面。

結語

將深度學習理念引入高中思想政治綜合探究課是一種新的教學嘗試。在這一過程中，教師需要做到探究議題及知識內容的綜合化、探究情境的真實化、探究問題的層次化、探究課評價的多樣化，為突破綜合探究課現(xiàn)存的困境提供新路徑，進而達到提升學生思想政治學科核心素養(yǎng)的根本目標。

【參考文獻】

[1］鐘啟泉.深度學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.

[2］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）［M].北京：教育科學出版社，2018.

[3］杰伊·麥克泰，哈維·F.西爾維．為深度學習而教［M」.丁旭，譯.北京：教育科學出版社，2021.