論教師的教學實踐理性及發(fā)展： 基于具身心智的哲學反思

[關(guān)鍵詞]實踐理性；理智主義；專長；具身心智

[DOI編號]10.14180/j.cnki.1004-0544.2025.07.012

[中圖分類號]G40；G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-0544（2025）07-0118-10

一般來說，教師的教學實踐理性是一種指導教學行動、取得教學效果的理性能力。就教師進行教學行動與反思的品質(zhì)而言，實踐理性的重要性應該是毋庸置疑的，人們不太可能在這些方面存在爭議。引發(fā)爭議的是，人們對實踐理性的心智特征有什么不同的看法。在教育學的一些論說中，我們能發(fā)現(xiàn)理智主義，這種規(guī)定教師之教學實踐理性的認識論傾向。這種認識論傾向隱藏在人們觀念的深處，把教師的教學發(fā)展引向錯誤的方向。因此，有必要對其進行批判性的審視，重新揭示教學實踐理性的本質(zhì)特征、運作方式及改善機理，從而幫助教師以適恰的方式促進教學品質(zhì)的提升。

一、教學實踐理性的理智主義理解及其問題

在教學中，教師會面臨怎樣行動的實踐理性問題。專家型教師一般能做出明智的行動，而新手教師則可能做出不恰當?shù)姆磻?。在遭遇教學中的不適、疑惑、挫折后，新手教師需要思考如何發(fā)展教學實踐理性，提升教學品質(zhì)，從而更好地促進學生發(fā)展。對此，存在一種錯誤的理智主義觀點，亟待研究者進行澄清。

（一）教學實踐理性的理智主義理解

為了對教學實踐理性的理智主義（intellectualism）理解有一個具象的認識，我們可以構(gòu)想一個幾乎所有新手教師都可能經(jīng)歷過的教學場景。

在某次教學中，教師意識到他對知識的講授抽象、枯燥，難以讓學生產(chǎn)生興趣。在課后，教師通過自我反思、求教老教師、借鑒他人經(jīng)驗的方式，認識到他所講授的東西無法與學生產(chǎn)生經(jīng)驗的鏈接，并且認為可以采用案例法來改進教學。為了能夠取得更好的效果，教師研究閱讀大量案例教學的文獻，然后參考案例教學的原則、程序與要求來進行教學設(shè)計。在按照計劃實施教學后，教師發(fā)現(xiàn)，與上一次教學相比，這次教學確實在一定程度上獲得了改善。

不過，教師也意識到：計劃并不等于行動，更不等于效果。教師發(fā)現(xiàn)教學還存在有待繼續(xù)改進的地方，例如，所選取的案例并不是很恰當，呈現(xiàn)與敘述的方式缺乏足夠的趣味，針對案例的提問沒能很好地呈現(xiàn)教學的目的，對學生的不同反饋關(guān)注不夠，對學生討論的引導存在不足，等等。

針對這個例子呈現(xiàn)的教師教學實踐理性的運用特征，研究者可以通過分析形成對實踐理性的不同觀點。理智主義者的觀點是，教學實踐理性是一種用觀念化的實踐知識指導教學行動的理性能力。針對以上的例子，他們會認為，新手教師通過對案例教學的原則、程序與要求等主題的思考，形成了“應該怎樣教”的實踐知識，并用這種關(guān)于教學實踐的觀念化知識進行教學設(shè)計，指導教學行動。雖然直接針對教學實踐理性的研究并不多見，但是，在一些文獻中我們還是能發(fā)現(xiàn)這種對理智主義傾向明確的、理論化的表達。例如，李太平和劉燕楠認為：“教育理論需要對教育實踐發(fā)展的理想狀態(tài)進行觀念預設(shè)，需要對教育實踐的過程進行觀念建構(gòu)，需要對未來教育實踐活動的結(jié)果一一理想客體進行‘觀念創(chuàng)造’，即形成能夠?qū)嵺`有直接指導作用的實踐理性。\"李森和高靜認為，教學實踐理性實質(zhì)上是一種教師將觀念中的理想教學轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實教學的行動能力②，是教師理念地建構(gòu)教學行動及其結(jié)果，指導教學實踐的主體性能力③

那么，對于新手教師的教學計劃為何會存在失敗的疑惑，理智主義者如何解釋呢？從邏輯上來說，理智主義者會提出一種回應策略。他們認為，這是教師對“應該怎樣教”的實踐知識仍然缺乏一種足夠完善的理性認識。也就是說，只有教師形成了一種正確的、完善的理論，提高教學認識的理性水平，才能更加充分地指導教學實踐，促進教學的發(fā)展。

對這種理智主義觀點加以分析，我們可以發(fā)現(xiàn)它認為教學實踐理性的認識具有兩個方面的特征：其一，在教學行動上，它認為教學實踐理性是一種教師能夠直接運用觀念化的實踐知識指導教學實踐的行動能力。其二，在教學發(fā)展上，它認為要通過一種觀念化的反思能力包括對教學問題以及相應的解決策略進行理論性的反思、想象與建構(gòu)，才能形成教學實踐理性。這種實踐理性觀迷惑人的地方在于，它非常貼合教育學關(guān)于“理論與實踐相結(jié)合”的主流觀點。它以一種超然、權(quán)威的姿態(tài)告訴教師，必須首先掌握教育理論的觀念知識，并以此來指導實踐，才能最終提升與改善教育實踐的效果與品質(zhì)。

（二）理智主義的教學實踐理性問題

教育實踐領(lǐng)域的理智主義并不是孤例，它的出現(xiàn)有其深刻的哲學內(nèi)涵。對哲學和認識論中理智主義的批判，有許多方式不同而內(nèi)涵相通的做法，例如英國哲學家歐克肖特對技術(shù)知識和“技術(shù)的至上性”教條的批判，邁克爾·波蘭尼利用默會知識對“完全明述知識的理想”的批判，都有助于我們認識理智主義傾向的內(nèi)在缺陷④。就理智主義在教學實踐理性領(lǐng)域的具體表現(xiàn)來說，吉爾伯特·賴爾的思想則與當下要揭示的問題更加契合。

在《心的概念》之中，這位哲學家把矛頭對準理智主義，作了許多有益的、深刻的分析，對我們理解這種觀點的實質(zhì)與謬誤有直接的幫助。

首先，賴爾區(qū)分了“知道怎樣做”（knowinghow）和“知道那個事實\"（knowingthat）兩種類型的心智活動。前者體現(xiàn)在各種類型的行動，乃至理論探究的活動之中；后者則主要是一種理論思維活動，體現(xiàn)為一種對事物的認知與對真理的領(lǐng)悟。換句話說，如果“知道那個事實\"表現(xiàn)為關(guān)于規(guī)則的命題陳述，那么“知道怎樣做”則表現(xiàn)在規(guī)則運用的活動之中①。因此，從語言邏輯的角度來分析，在描述心理行為的語法類型上，“知道怎樣做”屬于技能范疇，而“知道那個事實”屬于事件范疇②。譬如，一個人能精明或愚蠢地做一件事，屬于技能范疇；然而一個人知道或不知道某個知識，屬于事件范疇。據(jù)此，賴爾進一步用智力（intelligence）與理智（intellect）這組概念來分別指稱兩種活動，認為“知道怎樣做”是一種能夠反映人的能力、品質(zhì)的智力活動，而“知道那個事實”是一種關(guān)于事實真相或命題陳述的理智活動。

在兩者之間，智力具有更優(yōu)先、更核心的地位。一方面，理智思維是智力活動的產(chǎn)物。人通過運用智力才發(fā)現(xiàn)了知識與真理。另一方面，不僅知識的獲得取決于人的智力，知識的理解與運用也取決于人的智力。所以，理智水平在一定程度上能夠反映人的智力水平，卻不能說明與規(guī)定人的智力水平。進一步說，知識是人運用智力的必要條件，卻不是充要條件。一個人可能具有廣博的知識，但是在論證、說理與做事上仍然是愚蠢的。據(jù)此，有關(guān)描述智力品質(zhì)的一系列家族概念，譬如精明、靈巧、有洞察力、細心、敏銳、審慎、善于觀察、有批判力等，只能通過“知道怎樣做”的活動，卻不能通過“知道那個事實\"的活動反映出來。

然后，在上述洞見的基礎(chǔ)上，賴爾對理智主義作了批判性的分析。他認為，理智主義者錯誤地理解了“知道怎樣做”與“知道那個事實”的邏輯地理格局。理智主義者認為，“知道那個事實”的理智活動是心智活動的首要與核心特征，對行為規(guī)則或準則的理智認識在邏輯上先于“知道怎樣做”的活動，而“知道怎樣做\"則需要接受理智指導，才能成其所是。也就是說，理智主義者倒轉(zhuǎn)了智力活動與理智活動的關(guān)系，并認為智力活動應受理智活動規(guī)定，從屬于理智活動，才能顯示出活動的智力特征

根據(jù)以上分析，在教學實踐理性的認識上，理智主義理解的問題是，它錯誤地把一種教師關(guān)于“知道應該怎樣教”的理智活動，當成一種真正的“知道怎樣教”的智力活動。換言之，教師關(guān)于“應該怎樣教”的認識，在類型上是一種關(guān)于教學規(guī)則或準則的命題知識，即使被冠以實踐知識的名義，本質(zhì)上仍然屬于“知道那個事實”的范疇。因此，如果以理智主義的方式來理解教學實踐理性，那么就會導致三個方面的謬誤：其一，理智主義在邏輯上會導致一種無限倒退。如果完成一個教學活動都需要完成一個在先的“應該怎樣教”的理智活動，那么為了保證這個在先的理論活動是合理的，它就必須訴諸另外一個更加在先的理論活動，而這種回歸是無窮的。其二，理智主義無法解釋規(guī)則一般性與特定情況的規(guī)則運用之間所存在的邏輯縫隙。規(guī)則一般性決定了它不包含對特定情境細節(jié)的具體規(guī)定，而規(guī)則的運用則需要個體恰當?shù)馗兄榫承缘囊蛩?，然后才知道怎樣進行判斷。因此，良好的教育判斷力作為一種“知道怎樣教\"的智力活動，本身不可能是任何一般規(guī)則的產(chǎn)物。其三，理智主義遺漏了教學行為的一個重要特征，那就是有許多教學行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則無法被明確表述出來①。我們可以舉出教學機智或教學幽默的例子，教師的這種機智或幽默是無法被表述為一般規(guī)則的。

就此而言，教學實踐理性是一種教師能夠直面教學實踐、應對復雜多變的教學情境、指導教學行動的能力之知。理智主義所呈現(xiàn)的實踐知識是一種觀念形態(tài)的實踐知識，而不是一種蘊含在行動之中、體現(xiàn)實踐效果的能力之知。換言之，按照歐克肖特的批判性分析，理智主義在本質(zhì)上就是用技術(shù)知識替代真正的實踐知識②。從邏輯上分析，這種理智主義的替代會對教師的教學實踐與自我理解產(chǎn)生三種負面的影響：其一，它導致教學的技術(shù)化。教師認為教學是對各種教學規(guī)則、原則、指示、準則的機械應用，教師改進教學的方式就是學習各種有關(guān)教學方法的書本，聆聽售賣各種教學策略的專家講座，從而忽視了教師已有經(jīng)驗與潛在的實踐能力對教學發(fā)展的意義。其二，它導致教學的去情境化。教師忽視了身體經(jīng)驗、生命感知、情緒體驗等非理性因素在教學實踐中的地位，遮蔽了應對教學情境變化的敏感性意識與潛能。其三，它導致對教學確定性的追求。教師為了確保完美實現(xiàn)教學目標，就會避免或過濾各種互動性、偶然性的事件對教學流程的干擾。

此外，反觀前述關(guān)于新手教師的例子，理智主義解釋的失誤還在于，它沒有認識到新手教師在教學改革與創(chuàng)新之中所取得的特定成功，實質(zhì)上是自身教學實踐能力提升的結(jié)果。這種教學能力的提升當然需要以教師對各種教學規(guī)則的理解和接受為必要條件。事實上，賴爾也不否認理智活動的價值，他認為大部分技能的學習都需要某種理智上的接受能力，而且按照各種教導做事情的能力也是以理解這些教導為必要條件。然而，教師教學實踐能力提升的關(guān)鍵還在于，教師能夠直接面向教學本身，根據(jù)教學情境的需要，以身體行動的方式，恰當?shù)?、?chuàng)造性地運用教學規(guī)則。通過這種能力提升，教師的教學水平才能真正得到發(fā)展。

二、教學實踐理性的具身本質(zhì)

賴爾對理智主義的批判雖然有助于我們認識教學實踐理性的能力特征，然而如何從正面界定這種能力之知的特征，仍需要進一步的探索與思考④。換言之，如果教學實踐理性蘊含的不是一種觀念形態(tài)的實踐知識，那么它是一種什么樣的實踐知識呢？這種真正的實踐知識呈現(xiàn)的是一種什么性質(zhì)的心智活動呢？為了回答這些問題，更深刻地認識這種能力之知的運作機制，我們有必要從認識論轉(zhuǎn)向身體現(xiàn)象學的探討。

（一）教學實踐理性之具身維度的凸顯

一般認為，當前有一條基本的認識論路徑能正面揭示實踐知識的特征，即亞里士多德的實踐智慧概念。實踐智慧是實踐者面對生成的不確定性時，對行動進行正確的考慮、選擇的德性和能力。擁有實踐智慧的人不僅“能分辨出那些自身是善、對于人類是善的事物”，而且善于考慮（deliberation，也譯為慎思、審思或權(quán)衡）和選擇實現(xiàn)這些善目的的正確手段②。實踐智慧概念一個非常重要的、關(guān)鍵的特征是，它能夠表明在實踐者的行動與具體的可變情境之外，并不存在可以掌握的、客觀普遍的、外在的實踐知識，相反，實踐知識的正當性只在行動情境的個別性與特殊性中才能得以實現(xiàn)。對于這種實踐智慧的認識論特征，在亞里士多德關(guān)于道德德性的理論之中可以看到清晰的描述。實踐智慧的功能是幫助實踐主體在行動之中避免過度與不及，找到關(guān)于那個行動的適度的規(guī)定性，至于如何獲得適度，則取決于對具體的情形和狀況的感知和判斷①。因此，伽達默爾精辟地稱之為“一種完成道德認識的具體情況知識”②。

不過，亞里士多德對實踐知識的描述分析也存在一個有待檢視的思維盲點。由于他主要關(guān)注的是實踐知識的思維特征，因此忽視了以身體媒介方式實施的實踐行動會受到身心狀態(tài)的影響③。雖然他正確地認為欲求的正確性與選擇的正確性是同等重要的，并且認為實踐智慧會受倫理德性影響，即如果實踐主體缺乏相應的倫理德性，那么快樂與痛苦會扭曲實踐主體對實踐的意見，從而導致主體無法正確地分辨善惡。但是在他的思想視野里，實踐知識的具身性特征并沒有成為一個專門的課題。就此而言，為了進一步揭示教學實踐理性作為能力之知的特征，我們需要從身體現(xiàn)象學的理論視角出發(fā)，重新審視實踐知識的心智特征。

我們可以從專家型教師與新手教師這兩類不同水平的教師在教學中的具身狀態(tài)出發(fā)，來呈現(xiàn)教學實踐理性的特征。就專家型教師而言，美國哲學家德雷福斯對專家的專長（expertise）的現(xiàn)象學分析可以作為一個參照點。德雷福斯認為，專家不僅能看到應完成的目標，而且能立刻明白在特定情境中“怎樣做”才能達到目標。這意味著專家不僅具有儲存豐富的情境識別能力，能作出細微和精準的情境區(qū)分，而且能迅速找到相應的回應策略。而且，由于情境往往復雜多變，并充滿大量的暗示可能，專家就需要一種特定的視角，來對各種情境進行整合與協(xié)調(diào)，以此判斷哪些情境更有專業(yè)意義且更值得回應，并由此決定不同的策略選擇。

按照德雷福斯的分析，運行良好的教學實踐理性是專家型教師所具備的，一種對教學情境進行直覺性反應的專長技能。專家型教師具有良好的情境識別能力與應對能力，面對不同的情境，能發(fā)現(xiàn)即時性的行動策略。由于他需要時刻關(guān)注學生的反應，因此他具有一種警覺的教育心態(tài)，然而由于他不需要思考“應該怎樣教”的問題，因此他具有一種從容的教育心態(tài)。在這個充滿和諧張力的教育過程之中，教師\"知道怎樣教\"的智力活動與身體以一種整體的方式呈現(xiàn)出來。如果發(fā)生什么偶然的、意外的事件，我們也能相信這位教師總是能機智應對。

這與一位新手教師可能會遭遇的情況不同。新手教師具備一些基本的教學技能，因此在面對熟悉的教學情境時，他都能順利應對。然而，與專家型教師相比，新手教師在情境經(jīng)驗的積累上往往是不充分的。因此，當新手教師面對陌生化的教學情境，例如面臨來自學生在教學中的不良反饋時，他往往會變得緊張失措，并在慌亂中試圖迅速地尋找“應該怎樣教”的答案。然而由于這種認識無法當即有效地轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“知道怎樣教”的身體動作，所以旁觀者常常會發(fā)現(xiàn)，這位教師在身體動作上缺乏一種機智、靈敏的情境應對能力。因此，即使這位教師試圖用一種特定策略來重返教學的恰當節(jié)奏，但由于他的做法缺乏與情境的協(xié)調(diào)性，往往只會進一步導致尷尬的局面。

根據(jù)這種對比性的描述，我們可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師與新手教師在教學實踐理性的運用上呈現(xiàn)出相似與差異的特征。兩者的相似之處在于，當他們的教學實踐理性運作順利的時候，他們的身體動作都能夠以一種與教學情境相協(xié)調(diào)的、優(yōu)雅從容的方式呈現(xiàn)出來。在這個過程之中，他們不需要中斷來思考“應該怎樣教”的問題。兩者的差異之處在于，相比專家型教師，新手教師的教學節(jié)奏更容易受到突發(fā)因素的干擾，這種十擾會導致新手教師的教學實踐理性無法形成一種有效的身體手段來重新建立與教學情境之間的協(xié)調(diào)關(guān)系。

因此，按照上述分析，我們可以有根據(jù)地認為，教學實踐理性具有一種具身意識的本質(zhì)特征。在教學行動之中，專家型教師與新手教師之間所擁有能力的差異，恰恰表現(xiàn)為他們在教學實踐理性的具身意識狀態(tài)的差異上。具體來說，專家型教師的教學實踐理性的具身意識狀態(tài)，是一種熟練的具身行為的狀態(tài)，而新手教師的教學實踐理性的具身意識狀態(tài)，則是一種半熟練的具身行為的狀態(tài)。

就此而言，現(xiàn)象學對具身性的認識有助于更徹底地打破理智主義理解的幻象。在理智主義看來，身體就是世界中的空間性物體，是理智可以通過某種隱秘機制來加以控制的外在手段與工具。只要理智獲得了某種觀念化的知識，那么它在原則上就可以通過身體加以實現(xiàn)。然而，在現(xiàn)象學看來，這種觀點存在一種倒果為因的錯誤邏輯。由于在分析之中出現(xiàn)了一種觀念化的命題知識，因此它就把這種命題知識看成真正的實踐知識。在現(xiàn)象學的論域中，身體就是人類朝向世界生存的一種基本媒介。不是“我\"擁有一個身體，而是“我”就是身體。在實際行動中，“我”的身體是處境化的主體，是對待世界的視角，是知覺的中心，是理性行為的出發(fā)點，而不是一個“我\"可以采取某個視角加以對待的對象①。正是基于身體的本體論支撐，教學實踐理性的運作才能以熟練行為的方式呈現(xiàn)出來。而在身體的行動受到阻礙，或者身體出現(xiàn)障礙的時候，正如新手教師所呈現(xiàn)的情況，在反思之中，某種理智主義的觀點才會試圖以一種外在的方式對待身體，認為實踐知識能以離身的觀念方式存在。

總之，由于理智主義無視實踐理性的具身特征，它只能為教學實踐理性允諾一種觀念形態(tài)的實踐知識，而這種知識本質(zhì)上也就是一種具有離身特征的、難以在實踐之中得到實施的知識。與之相反，現(xiàn)象學由于承認身體的本體地位，它就能夠正確地看到，教學實踐理性作為一種“知道怎樣教”的心智活動，它所呈現(xiàn)的能力之知，就是一種體知，一種擁有具身特征的、能夠在實踐之中得到實現(xiàn)的實踐知識。不同教師的能力差異，只不過是這種具身化的實踐知識在擁有范圍、程度與層次上的差異罷了。

（二）教學實踐理性的具身特征

從教學實踐理性的具身性出發(fā)，我們有必要進一步考察教學實踐理性的具身運作和實現(xiàn)機制，從而對教學實踐理性的具身特征有更全面的認識。下面，我們從三個方面來揭示。

其一，教學實踐理性在本質(zhì)上是教師身體圖示的教育性籌劃與實現(xiàn)。在現(xiàn)象學看來，身體是一種能力，是意識擁有世界的基本手段②。憑借身體，教師才能在自然環(huán)境之上構(gòu)造一個教育的行為環(huán)境，并對自身的教學行動進行各種可能的運動籌劃。法國哲學家梅洛-龐蒂的身體圖示概念，揭示了身體實現(xiàn)其功能的可能性條件。身體圖示是身體意向性的具身顯現(xiàn)③，它表達了主體對身體的整體性擁有以及身體朝向世界的意向籌劃。質(zhì)言之，身體圖示是作為實存類型、給予生命一般性的形式，是表達“我的身體是在世界之中的”一種方式。經(jīng)由身體圖示，身體才能朝向?qū)嶋H情境中現(xiàn)實的行動任務，或可能情境中可能的行動任務而實存④。梅洛-龐蒂用意向弧概念對身體圖示在世界之中的意向籌劃與實現(xiàn)作了進一步的規(guī)定。

“意識生命一認識生命、欲望生命或知覺生命一—是以‘意向弧'為其基礎(chǔ)的，這一意向弧在我們周圍投射我們的過去、我們的將來、我們的人類處境、我們的物理處境、我們的意識形態(tài)處境、我們的倫理處境，或更準確地說，它使我們處在所有這些關(guān)系之中。\"①

總之，憑借身體圖示的意向投射功能，教師才能夠在自己面前安排一個自由的教育空間，把身體包含在具體的教學處境中進行支配，從而向著實際或可能的教學處境開放，向著實際或可能的教學行動來實存，進行從容的言說與行動。梅洛-龐蒂說：“意識原本地不是‘我思’，而是‘我能’?！本痛硕?，教學實踐理性在本體上是一種借助身體圖示所實現(xiàn)的“我能”或“身體能”的教育實踐意識。

其二，教學實踐理性作為一種身體的意向性籌劃，具有特定的實踐理解方式與習慣表達。根據(jù)梅洛-龐蒂的觀點，身體具有特定的理解方式，它在本質(zhì)上是以一種習得的方式來理解一個動作。這種身體理解表現(xiàn)為一種對運動含義的運動抓住④。進一步說，當身體讓自己被一個新的含義所滲透，并同化了這個新的含義核心時，身體就獲得了一種習慣。從類型來說，這種習慣可以是一般的行為習慣，作為身體技能的習慣，也可以是文化世界中形成的使用各種工具的教學習慣。

以此觀之，教師的教學實踐理性是一種以具身理解與具身習慣的方式呈現(xiàn)出來的具身心智。這種實踐性的理解，就是用身體去體知教師所瞄向的東西和被給予的東西之間、教學意向和實現(xiàn)之間的一致。在這個意義上，教師知道“應該怎樣教”的教學規(guī)則，并不等于就能掌握、運用這個做的動作，只有當這些教學規(guī)則的含義經(jīng)過身體的理解與吸收之后，才能形成“知道怎樣教”的體知，并最終成為一種技能習慣。當然，在根源上，教師的實踐性理解是一種身體圖示特定的籌劃方式，而教師的技能習慣的習得也同樣基于身體圖示的動態(tài)更新。一旦教師形成了新的習慣，身體就更新了自身的意義給予系統(tǒng)，獲得了一種應對教學環(huán)境的更成熟的能力。就此而言，我們贊同梅洛-龐蒂對習慣的生存論意義的認識：“習慣表達了我們擴張自己的在世存在的能力，或通過占有一些新工具來改變自己的實存的能力?！?/p>

其三，教學實踐理性具有追求卓越和整全的具身傾向。按照德雷福斯對梅洛-龐蒂現(xiàn)象學思想的解釋，具身性有一種最佳理解與最大把握的關(guān)鍵特征。簡言之，正如專家型教師所呈現(xiàn)的具身狀態(tài)，最佳理解與最大把握是一組描述專家熟練具身行為的概念。在這種熟練的具身狀態(tài)中，教師完全沉浸在教學的活動與任務之中，能夠?qū)﹄S時變化的情境做出精準、恰當?shù)幕貞?。因此，最佳理解與最大把握意味著自我借助身體圖示與環(huán)境建立了一種邀請一回應的整體模式③

在這個意義上，教師的教學實踐理性有一種內(nèi)在地追求卓越與整全的發(fā)展動力。從新手教師到專家型教師的專長發(fā)展，就是身體發(fā)展力量的現(xiàn)實體現(xiàn)。這也為我們理解新手教師與專家型教師之間的能力差異提供了新的洞見。新手教師與專家型教師之間的差別，不僅僅在于后者形成了更多的教學技能習慣，更本質(zhì)的差別在于，專家型教師具有一種更為復雜、高級的教學統(tǒng)整能力，能夠用一種恰當?shù)姆绞秸纤斜貍涞慕虒W技能，以一種整體性的具身方式對教學情境的邀請、召喚加以直覺回應。對于這種讓人贊嘆的卓越才能，我們可以稱之為實踐智慧或?qū)嵺`判斷力。不過，這種對實踐智慧的規(guī)定，是一種經(jīng)過身體現(xiàn)象學轉(zhuǎn)譯和重述過后對實踐智慧的新認識。

綜上，作為一種“知道怎樣教\"的智力活動，教學實踐理性本質(zhì)上是一種以身體為中介，寓居于教學實踐籌劃中、具有具身理解、表現(xiàn)為技能習慣、追求最佳整體活動模式的具身心智。理智主義的根本錯誤在于，它忽視了教學實踐理性的具身本質(zhì)與具身特征，而試圖用一種觀念化、表象化的理智思維來表征教學實踐思維。

三、教學實踐理性的具身發(fā)展

對教學實踐理性的思考仍然遺留下一個有待澄清的發(fā)展性問題：如果說教學實踐理性具有追求卓越與整全的具身傾向，那么新手教師在成為專家型教師的過程中“應該怎樣發(fā)展”教學實踐理性，從而提升自身的教學水平呢①？在此，我們提出具身反思與具身訓練這兩種基本的具身發(fā)展策略，一方面是為了應對教學的技術(shù)化、去情境化和追求確定性的錯誤傾向，另一方面也是嘗試為教師發(fā)展路徑提供一種基于具身實踐的不同方案和選擇。當然，需要承認的是，這里所闡發(fā)的教師發(fā)展的策略或路徑，只能是一種原則和方向意義上的理論設(shè)想、論證和分析，無法替代對教師發(fā)展現(xiàn)實問題更具應用特點的研究。

（一）教學實踐的具身反思

當教師在教學中遭遇挫折與麻煩，意識到教學實踐存在問題，并且在事后試圖改善這種局面時，教師就面臨教學實踐理性發(fā)展的問題。這樣，我們就進入了教學反思的范疇。一般來說，許多著名的作家包括杜威、舍恩、范梅南等人都對反思發(fā)表過重要的觀點，并且對教學反思的教育學研究產(chǎn)生了持久的影響②。其中，杜威認為反思性思維是對信念根據(jù)的探究與思考③，需要通過一種外顯或想象的行為來檢驗探究過程形成的假設(shè)，并且個體在假設(shè)得到驗證后能獲得一種新的行為后果④。舍恩倡導行動中的反思，認為行動中的反思是對行動、行動結(jié)果、行動內(nèi)隱認識（包括隱含的信念、理論、規(guī)范、感覺）的反思，他對這種反思結(jié)構(gòu)與反思性研究類型的描繪與分析表明，他像杜威一樣秉持一種探究的立場，注重行動反思與情境之間的深度互動以及實踐者過去經(jīng)驗與未來經(jīng)驗之間的連續(xù)性。范梅南則對反思作了更為全面的分析，他認為反思具有常識性反思、解釋性反思、批判性反思和對反思的反思四個層次，并進一步詳細區(qū)分了行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思這三種反思形式。

總的來說，這些關(guān)于反思與行動之間內(nèi)在關(guān)系的理論思考，為我們理解教學反思與教學實踐之間的關(guān)系提供了許多的靈感與洞見。然而，如果教學實踐本質(zhì)上是一種基于具身心智的教學活動，那么一種什么樣的教學反思形式才能真正有助于改善教學呢？這個重要的實踐性問題在理論上似乎還沒有引起特別的重視與關(guān)注。因此，筆者嘗試提出具身反思的概念來作一些思考。

其一，在概念上，教學實踐的具身反思是指一種通過聚焦教師身體意識與身體行為來進行思考的反思形式。由于身體是一種處境化的存在，因此具身反思就必然要把教師帶入到特定的行動情境與實踐脈絡的背景性存在之中去反思。不過，具身反思的核心在于關(guān)注教師在特定教學情境與實踐脈絡之中的身體感知、體驗、規(guī)范、習慣等身體表達，并反思這些身體表達與教學實踐之間的關(guān)系。以教學之中教師對身體行為的感知為例，我們發(fā)現(xiàn)在課堂上讓人感到枯燥乏味的教學，往往是以教師身體與學生的潛在疏離為前提的。教師古板地固守在講臺上，表情嚴肅、身體拘謹、表述一板一眼，而不愿意活躍自己的身體與激情，揚起手臂向?qū)W生發(fā)出邀請的信號走近學生，也不愿意俯身低頭拍拍學生的肩膀，拉近與學生的距離?？傊覀兡軌虬l(fā)現(xiàn)教學中教師講授內(nèi)容與學生經(jīng)驗的距離，隱藏著一種教師身體與學生身體之間的距離。

其二，作為反思家族中的一員，教學實踐的具身反思并不排斥其他類型的反思形式，并且也可以與不同層次的反思實現(xiàn)兼容。它的獨特意義在于，它構(gòu)成了各種實踐性反思類型的匯聚之所，并且認為只有通過具身邏輯的自覺或不自覺的檢驗，各種反思才能最終對實踐的改進發(fā)揮作用。以對教學實踐的價值反思為例，它一方面是批判性地解釋了某種價值信念的不合理之處，另一方面則是試圖獲得普遍性的價值知識，為教師提供“應該怎樣教”的價值原則、價值方法。然而，這些在形態(tài)上是離身的價值知識，其最終應用卻必須落實到教師的身體踐行上。在這個方面，具身反思就可以通過研究身體改善與身體修煉①，來比較好地發(fā)揮它的作用。

其三，教學實踐的具身反思具有一種在特定教學情境之中想象教學行動的特征。簡言之，具身反思是一種呈現(xiàn)“想象著做”的反思方式，使“應該怎樣做”在想象中擁有了一種具身的表達形式。如果說“知道怎樣做\"是一種現(xiàn)實情境中的具身行動，“想象著做”則是一種置身于想象情境中的具身演練。就教學反思而言，這種教學的具身演練具有兩方面的特征。一方面，基于身體圖示的已有積淀，教師可以利用意向弧的投射功能激活想象中的教學情境，然后借助身體的實踐理解激活對動作含義的想象把捉，來創(chuàng)造性地想象可能的教學行動，從而修正與拓展身體與情境之間的運動意向關(guān)系。另一方面，在教學行動的想象籌劃中，具身演練會內(nèi)在地呈現(xiàn)出教學行動的后果，從而使教師能夠按照可能的后果來對教學行動的序列進行一種彈性的組織與安排。

總之，通過反思身體與教學之間的關(guān)系，具身反思的作用在于打破已有的身體慣習對教學的影響，在身體改善與身體習慣的重塑方面形成自覺的意識，并在教學想象中激活與更新各種身體的可能存在與表達形式，為新的教學行為的出現(xiàn)提供一種意向性的前提。如此，具身反思才能作為一種真正的實踐性反思，為教學實踐理性的改善做好初步的準備。

（二）教學實踐的具身訓練

教學實踐的具身反思最終落實到教學實踐理性的發(fā)展，還需要依賴一種具身訓練的方法。教學實踐的具身訓練是一種把具身反思中基于教學情境想象的教學行動，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的情境知覺與身體行動的實踐方法。如果對教學情境的解釋準確、合理，教學想象情境中的行動籌劃豐富而富有彈性，能夠提供多條行動路線以及相應的行動策略，那么在現(xiàn)實的教學過程之中，它會更加有利于教師在知覺到相似的、特定的情境時，能夠激活相應的行動路線，選擇相應的行動策略，并使之盡可能地嵌人到情境之中。簡言之，如果具身反思是“想象著做”，那么具身訓練就是“嘗試著做”。

在本質(zhì)上，具身訓練是一個基于身體圖示的教學知覺一行動模式以及教學習慣逐漸微調(diào)、修正與重構(gòu)的過程。在這個過程中，教師才有可能逐漸熟悉每一種教學情境的細節(jié)，熟悉每一種教學行動所產(chǎn)生的后果。最終，憑借具身化的熟稔于心，教師才能以身體意向的方式寓居在教學世界之中，自在從容地應對教學情境的各種變化，作為專長能力的教學實踐理性才能成熟、完善。具體來說，具身訓練的過程是一個教師的教學實踐理性小步子改進、反復操練的漸進過程

其一，小步子改進是指教師在“嘗試著做\"的過程中存在特定的知覺與行動聚焦。當教師置身于一種訓練的教學情境時，事實上他具有兩個層面的具身狀態(tài)。一方面，教師掌握了的教學習慣與技能會以一種沉默、不被察覺的方式在整個教學場域中運作。另一方面，在這個蟄伏的背景之下，教師突出他所指向的自標與行動任務，并對情境的反饋保持一種警覺狀態(tài)。因此，在特定的環(huán)境下，教師只能針對特定的行動任務對教學實踐進行有限的訓練與改進。

其二，反復操練是指教師需要經(jīng)歷一個從實踐到反思、從反思到實踐的反復練習的具身訓練過程。通過反復的操練，一方面，教師可以根據(jù)每次教學實踐的反饋與感知，對自身的行動策略進行微調(diào)與修正。另一方面，只有通過反復操練，教師才能形成特定的教學習慣，并把這種習慣融入已有的身體圖示之中，從而成為整體的教學實踐理性能力體系中的一個有機的部分。

總之，具身反思與具身訓練這兩種策略是促使教學實踐理性改善的磨刀石和催化劑。這也是賴爾贊同的觀點。他認為，技能的習得與提升不同于獲得一種真理或知識，后者依賴于傳授，而前者必須依靠一個反復磨煉的漸進過程①。就此而言，一位教師如果在借鑒教育理論反思與改進教學實踐的過程之中，取得了某種教學效果，那應該是由于教師不自覺地運用了這兩種策略，而不像理智主義所宣傳的是由于觀念化的實踐知識的作用。

四、結(jié)語

教師的教學實踐理性在本質(zhì)上是一種“知道怎樣做\"的具身心智。作為一種實踐理性，它具有一種超越自身的反身性傾向與實現(xiàn)卓越的潛能，因此能夠指引教師努力超越一種不熟練的、有欠恰當?shù)木呱斫虒W行動，并且逐漸向一種熟練、恰當和明智的具身教學行動轉(zhuǎn)變。在這個過程之中，觀念形態(tài)的實踐知識有其特定的意義，那就是通過反思把蘊含在具身實踐之中的超越自身的傾向明晰地揭示出來，并且把教師具身實踐的努力指向新的、更好的方向。然而，只有通過有意識地聚焦身體體驗與身體行為的具身反思與訓練，觀念的知識才能逐漸地被吸納到實踐之中，變成一種真正的實踐的知識，才能最終實現(xiàn)其內(nèi)在的、追求卓越的本性。據(jù)此，理智主義的錯誤在于，它把觀念形態(tài)的實踐知識當成了真實形態(tài)的實踐知識，試圖用一種觀念化的實踐思維替代真實的實踐思維。它錯誤的原因在于，認為在真實的教學實踐活動之中，教師的觀念思維能夠無中介地直接決定身體行動，從而忽視了身體行動、心智活動與觀念因素三者之間存在深邃、復雜的關(guān)系。如此導致的后果是，理智主義不僅遮蔽了教學實踐知識與實踐思維的具身特征，而且也無法對教學實踐理性發(fā)展的具身化中介機制做出正確的解釋。

責任編輯 余夢瑤