中高職一體化課程組織銜接的邏輯脈絡與實踐路徑

［摘要］課程銜接是中高職一體化人才培養(yǎng)的實質與核心，是實現中高職教育協(xié)調發(fā)展的關鍵。中高職課程組織銜接的關鍵作用，可以從垂直組織、水平組織兩個組織方向和學科的內在邏輯、學習者的心理發(fā)展順序與職業(yè)能力發(fā)展邏輯三條基本邏輯來深入理解。以學前教育專業(yè)為例，發(fā)現中高職課程組織銜接面臨培養(yǎng)目標定位不明確、專業(yè)課程設置存在斷層現象、協(xié)商機制尚未健全等現實困境。對此，應從培養(yǎng)目標的清晰定位、課程設置的統(tǒng)籌規(guī)劃和銜接機制的有效構建三個方面著力，探索中高職一體化課程組織銜接的有效路徑。

［關鍵詞］中高職一體化；課程組織；課程銜接；學前教育；實踐路徑

［作者簡介］史麗晶（1981- ），女，黑龍江蘭西人，廣東技術師范大學教育科學學院，副教授，博士，碩士生導師；林映巡（1999- ），女，廣東汕頭人，廣東技術師范大學教育科學學院在讀碩士。（廣東" 廣州 510665）韓江萍（1974- ），女，河北石家莊人，教育部課程教材研究所，副研究員。（北京" 100029）

［基金項目］本文系教育部課程教材研究所2022年度重點研究項目“職業(yè)院校課程教材與人才培養(yǎng)質量研究”（項目編號：JCSZDXM2022013）和2023年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“教師發(fā)展視角的義務教育課程標準實施水平研究”（項目編號：23YJA880042）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G712" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）15-0089-08

中高職一體化人才培養(yǎng)是構建現代職業(yè)教育體系的重要途徑，其旨在打破學歷壁壘，使中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育能夠有機銜接，培養(yǎng)適應社會需求的復合型技術技能人才。課程銜接是實現中高職一體化的關鍵工程，也是中高職一體化的現實訴求［1］。銜接在于促進課程內容的縱橫聯系，使學生在承載著教育內容的環(huán)境中得到最佳的學習累積效果［2］?；谡n程組織的銜接性原則，本研究以學前教育專業(yè)①為例，對中高職一體化課程組織銜接所需要考慮的培養(yǎng)目標、課程組織要素、專業(yè)課程設置與銜接機制進行具體分析，以探討其可行的實踐路徑，為該專業(yè)的中高職一體化發(fā)展提供相應的思路和解決方案。

一、課程組織與課程銜接

（一）課程組織的內涵與基本原則

課程組織是指將各種課程要素和課程內容合理地進行排列組合與設計，以形成課程類型和結構的過程［3］。同時，各種課程要素在課程結構體系中可以形成合力，共同推動課程目標的實現。課程組織包括學習經驗和課程內容的組織兩個方面，在其動態(tài)運作過程中，需要遵循兩條基本原則：一是統(tǒng)整性原則，是指整合學科分割所造成的碎片化知識，避免學生的知識體系變得狹窄、僵化、與現實生活脫節(jié)。二是銜接性原則，是指課程各要素之間所呈現的垂直關系與水平關系。例如，學科內容與學習單元的次序關系是一種垂直關系，課程內容中各要素之間所形成的關系則是一種水平關系。美國課程學者波斯納（Posner G J）認為，課程組織的重要功能在于使要素相互依賴、相互協(xié)調，形成整體一致性，以實現課程在不同學段能夠有序銜接，內容上相互呼應［4］。因此，妥善處理好課程的銜接問題是課程組織的關鍵。

（二）課程銜接的意蘊

課程銜接通常會隨著課程的意義、結構、層級和發(fā)展時間的不同，而呈現出多種內涵。美國學者奧利維爾（Oliver A I）率先提出了課程組織的水平銜接性，認為銜接是與相關性同義的，即研究同一時間中至少兩個元素之間的關系［5］。英國學者迪瑞克特（Derricott R）認為，課程銜接包括四個重要概念，即“轉銜”“聯結”“繼續(xù)”“結構”。轉銜是描述從一個階段過渡到另一個階段的簡單過程；聯結伴隨著轉銜歷程，有助于轉銜過程更加順暢；繼續(xù)指的是狀態(tài)無受干擾或打斷；結構則涉及整體各部分的搭配和安排，包括邏輯結構、心理結構和物理結構［6］。奧勒斯坦和漢金斯（Ornestein amp; Hunkins）對銜接的理解更加包容廣泛，認為銜接應涵蓋連續(xù)性、順序性和統(tǒng)整性，垂直銜接是指課程內容的順序安排，包含學習經驗的直線重復連續(xù)性、深化和拓寬的順序性；而水平銜接指的是不同科目間在同一年級之間的聯系［7］，這一理解與奧利維爾相同。我國臺灣學者歐用生同樣認同垂直與水平雙層組織層面的課程銜接概念，認為課程銜接包括課程的范圍和順序兩個方面，范圍指的是課程中的實質內容、價值、技能和學習經驗，而順序則是適當排列這些因素，即課程的垂直組織。為了使課程銜接更加順暢，需要遵循四個原則，即連續(xù)性、順序性、均衡性和統(tǒng)整性［8］。

雖然學者們對銜接的具體理解有不同的側重點，但他們的說法并不矛盾。首先，學者對銜接的理解基于不同的層次。例如，學程之間的銜接，或學科內在及相互之間的銜接，這些都是課程在不同時間和空間下所要面對的銜接問題。其次，學者都認同存在垂直組織和水平組織的銜接。從銜接的意義上來看，兩者是互相兼容而非排斥的。因為課程的垂直組織和水平組織并不像數學上的縱橫兩軸二分法般分明。事實上，在不少情況下會表現為既是垂直組織也是水平組織?？傮w來說，如何能讓課程實現緊密的銜接才是討論的核心，考慮的重點更多在于不同學科的結構和內容、不同學程之間的對接和學習者的需要。

二、課程組織銜接的基本邏輯脈絡

銜接作為課程組織建設的核心環(huán)節(jié)，是中高職一體化人才培養(yǎng)方案研制的重點。中高職課程組織銜接的關鍵作用，可從以下兩個組織方向和三條基本邏輯來深入理解。

（一）垂直組織和水平組織

垂直組織（又稱縱向組織）是指學習經驗在不同層次上的有序組織。通過這種有序組織，學習者能夠層層深入、逐步遞進地開展學習。垂直組織以“連續(xù)性”和“序列性”為標準，連續(xù)性強調直線式地呈現主要的課程要素；序列性要求后續(xù)內容建立在前面內容的基礎上，同時加以進一步、廣泛的開展。課程的水平組織（又稱橫向組織）是指對學習者的學習經驗作有組織的聯系。通過將學習經驗組織成一個有機的整體，學習者的學習可以更加便利。水平組織一般基于“整合性”來開展，具體指的是在尊重差異的前提下，針對所選出的各種課程要素，尋找彼此之間的內在聯系，整合形成一個有機的整體。泰勒（Tyler）認為，垂直關系和水平關系的重要性在于將不同范疇的課程要素和經驗做有效的聯結，這兩種關系屬于課程的“縱”和“橫”的關系。我國學者張華認為，人類的身體和心理都是一個發(fā)展的過程，而學科知識也有著一個邏輯演化的順序，因此垂直組織強調的是學習經驗的進展性、階段性、序列性和層次性，而水平組織則是通過橫向關系來組織各課程要素，也就是整體地聯系學生的經驗與生活［9］。因此，要想建立中高職的課程組織銜接，首先要理順課程組織的縱橫關系，解決好兩個學程之間專業(yè)知識分類的系統(tǒng)對接問題。

（二）學科的內在邏輯、學習者的心理發(fā)展順序與職業(yè)能力發(fā)展邏輯

學科的內在邏輯強調按學科知識建構開展教育活動，包括學科內各個知識領域之間的內在關聯，以及這些領域內部的邏輯關系，其作用在于確定學科內容的組織方式，保證課程內容的連貫性和系統(tǒng)性。當前，許多中高職課程體系的銜接是按照學科的內在邏輯進行設計的，采用“三段式”課程框架，即文化基礎課、專業(yè)理論課和實踐課程，注重在深厚的理論知識基礎上再發(fā)展學生的職業(yè)能力，凸顯知識體系的系統(tǒng)性和完整性。但這種傳統(tǒng)的課程體系會產生一個問題，即許多繁雜和疑難的專業(yè)理論課程被安排在了中職教育階段，而中職學生的學習能力水平通常難以為高職階段的職業(yè)能力訓練提供必要的理論基礎，這在一定程度上違背了學生的心理發(fā)展規(guī)律［10］，與學生的能力成長順序是相違背的。

根據學習者的心理發(fā)展順序設計課程，已成為教育理論界的一個基本共識。在該邏輯下，需要理解學生在不同年齡階段的認知和情感發(fā)展，基于學生的年齡和認知水平來實現有效的課程組織，以確保課程內容符合其不同發(fā)展階段的需求。按照學習者的心理特點來開展課程銜接，充分考慮到了學習者當前的認知階段以及他們是如何接受知識進而發(fā)展能力的過程。這一理論邏輯使課程的基本結構順應人的階段性成長規(guī)律，關注到了知識的“階梯性”，能夠適應不同學段的學生。因而，只有在按照學科知識邏輯進行課程編制的基礎上，明確中高職兩個階段的知識要求和技能水平，使兩個階段形成前后連貫、不斷遞進的螺旋式關系，才能實現課程組織銜接的有效性［11］。

中高職課程組織銜接應以學生的職業(yè)能力發(fā)展邏輯為依據，即按照學生的職業(yè)能力發(fā)展水平劃分人才培養(yǎng)階段，在各個階段中根據職業(yè)能力的形成需求，安排與之相適應的文化基礎課、專業(yè)理論課與職業(yè)能力訓練課。從內涵上看，職業(yè)能力是一種實際的、與具體情境相結合的做事能力，其成分既包括實際工作內容，也包括容納這些工作內容的心理結構。職業(yè)能力的形成還是一個多要素交織互動的綜合發(fā)展過程，其發(fā)展的每個階段都需要相應的文化基礎知識與專業(yè)理論知識作為支持，且這種支持需要以相應的職業(yè)能力發(fā)展水平為基礎。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程存在的問題在于試圖通過理論推導實踐，從而達到培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。然而，真正有效的職業(yè)能力培養(yǎng)路徑是引導學生進入實踐的行動邏輯，即將理論知識與實踐相結合，使學生真正能夠在實踐中應用所學知識。從原理上看，中高職要構建能有效培養(yǎng)學生職業(yè)能力的課程銜接體系，在能力分析上須采用行動導向的現實原理，而非知識導向（學科的內在邏輯）的抽象原理。只有依據任務，采用行動觀點所描述的職業(yè)能力，才能提供清晰的課程內容與教學方法設計路徑。按照這一理念，中高職課程的關注點不在于確定學生應該學習哪些知識，而是需要先分析學生應當具備哪些能力、能做什么；然后，據此分析學生應當知道什么、理解什么。此時，行動不再僅僅是教學要達到的目標，而是課程組織的核心［12］。從順序上看，以職業(yè)能力發(fā)展邏輯為依據的中高職課程是按照從簡單能力到復雜能力的遞進順序來組織。這種排列方式既能很好地契合學生的學習能力水平，又能滿足學生（包括那些不打算升入高職的學生）對理論知識的需求，也能確保中職階段的專業(yè)課程由此形成一個相對完整的知識體系［13］。

基于以上分析，職業(yè)教育作為一種以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為主的教育類型，在課程組織中除了要遵循一般的組織原則外，還必須反映出職業(yè)教育的規(guī)律和特點，如以就業(yè)為導向、以能力為本位，并且遵循職業(yè)能力形成規(guī)律等。因此，在中高職一體化課程組織銜接過程中，需要以職業(yè)能力發(fā)展邏輯為主，結合學生的心理發(fā)展順序和學科知識的邏輯關系來更科學地設計課程，從而確保學生能夠逐步獲得與其能力水平相適應的職業(yè)知識與技能。

三、中高職課程組織銜接的困境

近年來，許多省份在探索推進中高職一體化人才培養(yǎng)的實踐中取得了諸多成效。但與此同時，課題組在浙江、上海、湖南、重慶和江蘇等地的調研中也發(fā)現，中高職一體化在推進過程中仍面臨一些困境，主要體現在以下三個方面。

（一）培養(yǎng)目標定位不明確，能力遞進性不足

中高職一體化中，中職的培養(yǎng)目標是為高職乃至本科教育輸送具有扎實技術技能的生源，但由于中高職培養(yǎng)目標中未明確技能型人才和技術技能型人才的具體定位，導致中高職在人才培養(yǎng)規(guī)格上出現過于寬泛的情況，尤其是在培養(yǎng)目標的層次性上體現不明顯。以學前教育專業(yè)為例，中職幼兒保育專業(yè)的培養(yǎng)目標是“保育員”，高職的學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標為“幼兒園教師”。幼兒園師資的培養(yǎng)要求是“保教結合”，“保育員”和“幼兒園教師”只是兩類崗位，關注重點在于崗位分類而不是能力銜接，難以體現中職之“中”與高職之“高”的“閾限”。此外，中高職課程培養(yǎng)目標的銜接應當呈現“能力遞進”的狀態(tài)。能力遞進主要指學生在中職和高職階段都能獲得相同或相近工作范圍的職業(yè)能力，且高職獲得的職業(yè)能力水平應明顯地高于中職［14］。由于培養(yǎng)目標的能力遞進性不足，學前教育專業(yè)在課程組織銜接過程中，常常出現用終極性目標取代發(fā)展性目標的情況。

（二）專業(yè)課程設置存在斷層現象，一體化設計不足

中高職課程銜接是以專業(yè)為基本單位進行的，專業(yè)課程設置不一致會導致銜接出現錯亂［15］。目前中高職一體化專業(yè)課程設置大多缺乏進階規(guī)劃，一體化設計不足。首先是“橋梁課程”缺失問題。專業(yè)課程設置應體現為“螺旋式”遞進銜接的邏輯，但目前中高職學前教育專業(yè)課程之間的“斷層”現象嚴重，尚未在不同層次的文化課程之間、專業(yè)理論課程之間、專業(yè)實踐課程之間建立起線性聯系，“橋梁課程”“銜接課程”嚴重缺乏，導致課程體系連貫不緊密。其次是課程一體化設計不足。根據學習者的心理發(fā)展順序，課程設置應呈現由易到難、由淺到深的逐層進階過程，確保學生能夠在不同階段有連貫的學習體驗，實現知識和技能的平穩(wěn)過渡。但在學前教育專業(yè)中，目前中職階段注重基礎知識和理論的學習，而高職階段則注重實踐能力和專業(yè)技能的提升。學生在中職階段沒有足夠的時間和機會去實踐理論知識，造成他們在進入高職階段時缺乏行動經驗，面臨知識斷層或學習困難。這樣缺乏跨階段的課程一體化設計，使得專業(yè)課程不能最大程度地發(fā)揮作用，進而影響學生職業(yè)技能的獲得和發(fā)展。

（三）中高職課程“各自為政”，協(xié)商機制尚未健全

中高職各有獨立的課程體系，在培養(yǎng)目標、課程設置和要求上也不盡相同。在銜接過程中，由于協(xié)商機制尚未健全，中高職之間缺乏有效的互動溝通，容易導致二者課程的脫節(jié)，出現中高職課程“各自為政”的現象，難以保障銜接的效果。首先，中高職隸屬不同的管理部門。中職多由縣區(qū)教育局主管，高職多由省級或市級教育部門主管，在專業(yè)設置、課程體系、教學標準等方面往往存在要求不統(tǒng)一、步調不一致的現象，這在一定程度上影響著兩者之間的合作與銜接［16］。其次，中高職對一體化的認識有所不同。例如，中職學校認為一體化人才培養(yǎng)可以通過高學歷層次的貫通項目吸引更多優(yōu)質生源，積極性較高；但是，高職院校卻普遍青睞普通高考生源，與中職開展合作只是想解決某些冷門專業(yè)的招生問題。最后，中高職課程資源存在“重復性”建設問題。中高職課程的開設均只考慮各自的需求，中職課程在缺乏高職院校統(tǒng)一指導的情況下，一體化的專業(yè)目錄、課程內容、教材選擇和職業(yè)資格考級等都存在重復建設的問題。例如，中職的“幼兒心理學”與高職的“學前心理學”、中職的“幼兒故事”與高職的“幼兒文學”均存在較強的相似性，如果兩個學程間缺乏有效的協(xié)商機制，很容易造成教育資源和學習時間的浪費。

四、中高職一體化課程組織銜接的實踐路徑

通過梳理中高職課程組織銜接目前存在的問題，根據我國職業(yè)教育體系的內涵特征和部分地區(qū)中高職課程組織銜接的有益經驗，本研究認為，應從培養(yǎng)目標的清晰定位、課程設置的統(tǒng)籌規(guī)劃和銜接機制的有效構建三個方面著力，探索中高職一體化課程組織銜接的有效路徑。

（一）培養(yǎng)目標的清晰定位：明晰中高職各自及共同的目標，確定工作任務和職業(yè)能力

要實現中高職的課程組織銜接，就必須首先考慮專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位問題。要實現培養(yǎng)目標的精準定位，至少需要包括培養(yǎng)目標分析—工作任務分析—職業(yè)能力分析三個步驟。第一步，在培養(yǎng)目標分析中，首先需要明確中高職各自的培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)什么樣的人才，面向什么樣的工作崗位。在中職幼兒保育專業(yè)中，要培養(yǎng)的是具有教育情懷和信息素養(yǎng)，能夠從事幼兒保育、幼兒照護服務等工作的技術技能人才，面向的是保育師崗位；而高職培養(yǎng)的是能夠從事幼兒園保育教育、一日生活組織與管理、教育研究與指導、在保教實踐中解決較復雜問題等工作的高素質幼兒園教師，面向的是幼兒教育教師崗位［17］。其次需要明確中高職共同的培養(yǎng)目標，制定科學、規(guī)范與具有層次性的職業(yè)資格晉升標準，以確保培養(yǎng)目標的有效銜接。第二步，在工作任務分析中，依據培養(yǎng)目標所指向的工作崗位，進一步確定不同崗位需要完成的工作任務。例如，幼兒園工作中實行幼兒保育與教育相結合，其一級工作任務可以分為幼兒保育和幼兒教育。其中，幼兒保育下的二級任務為一日生活的保育、兒童身體發(fā)展的評估、常見疾病的預防與護理等；幼兒教育下的二級任務為幼兒園教育活動設計與實施、游戲與指導、行為觀察與指導和環(huán)境創(chuàng)設等。此外，在同一崗位中，有些任務需要在中職階段學習，有些任務需要在高職階段學習，但同時也存在二者需要共同學習的任務。例如，學前兒童衛(wèi)生與保健、學前兒童行為觀察與指導、學前兒童發(fā)展心理學等在中高職階段都需要進行學習，這就是中高職兩者銜接過程中所要明確的共同工作任務。第三步，在職業(yè)能力分析中，主要是明確學生需要達到的職業(yè)能力水平。例如，中職幼兒保育專業(yè)的職業(yè)能力表現為水平一，中高職的共有職業(yè)能力表現為水平二，高職學前教育專業(yè)的職業(yè)能力表現為水平三。

總體而言，縱向上，兩個學程之間是逐層遞進的；橫向上，培養(yǎng)目標—工作任務—職業(yè)能力三個步驟是逐層細分的。同時，每個步驟也可能存在區(qū)分點，因而需要仔細分析，開發(fā)對應的專業(yè)教學標準。

（二）課程設置的統(tǒng)籌規(guī)劃：明確課程組織要素，理清課程設置邏輯

1.明確一體化課程組織要素。在根據銜接性原則制訂課程組織方案時，首先需要確定將哪些類型的要素作為課程組織銜接中的線索。泰勒以社會學科課程為例，提出概念、價值、技能三類共同要素，認為在為任何領域編制課程時，都要考慮與該工作領域、總體課程都相關并且內容重要的要素［18］。施瓦布（Schwab）認為，課程組織應包括學習者、教師、教材和環(huán)境四大要素［19］。麥克內爾（J.D.McNeil）和黃政杰提出，課程組織的要素為概念、通則、技能和價值。課程組織要素還與教育目標或學習結果具有一定的相關性。布魯姆（Benjamin Bloom）基于行為主義與認知心理學，將教育目標分為認知、情感和動作技能領域［20］。加涅（Robert M Gagnè）的學習結果分類與布魯姆的教育目標分類在框架上大致相同，分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能五大類［21］。其次，學前教育專業(yè)的學生大多畢業(yè)后會從事幼兒園教師職業(yè)，那么課程組織設置上需要培養(yǎng)未來的幼兒園教師什么能力，就涉及教師的專業(yè)發(fā)展問題。舒爾曼與格羅斯曼（Shulman amp; Grossman）認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個多維度的、連續(xù)的并循環(huán)往復向上的動態(tài)過程，主要包括教育信念、知識與能力、課堂實踐等要素［22］。參照以上學者的課程組織分類與教師專業(yè)發(fā)展所具備的要素，同時依據學前教育專業(yè)教學標準，本研究認為，學前教育專業(yè)中高職課程組織的要素主要由專業(yè)知識、教育情懷、實踐技能三方面構成，并通過不同具體形式實現。專業(yè)知識方面，應涵蓋專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程，具體可按照藝術、文學、心理學、教育史、教育政策、教育技術、活動設計等主題展開教學，培養(yǎng)幼兒園教師崗位需要的知識與能力；教育情懷方面，應適當滲透思想政治品德、職業(yè)道德、價值情懷和個人修養(yǎng)等教育，培養(yǎng)幼兒園教師職業(yè)需要的積極的情感、端正的態(tài)度、堅定的理想信念和正確的價值觀；實踐技能方面，主要包括實驗、實習實訓、畢業(yè)設計、社會實踐等內容，橫向貫穿專業(yè)課程，培養(yǎng)能在解決問題過程中做出智慧判斷的幼兒園教師。

2.理清一體化課程設置邏輯。中高職一體化課程的設置應以職業(yè)能力發(fā)展邏輯為主要依據，按照學生心理發(fā)展順序進行逐層推進，每個階段均應根據職業(yè)能力水平安排相應的專業(yè)知識層面和實踐技術層面的課程，并將教育情懷層面的課程貫穿其中（如下頁圖1所示）。首先，在職業(yè)能力上，應當基于人才培養(yǎng)目標，劃分好中高職各階段與銜接階段的學生職業(yè)能力發(fā)展水平。能力水平應由中高職專業(yè)課程銜接研發(fā)小組研制，具體制定時可參照職業(yè)核心素養(yǎng)，結合中高職專業(yè)教學標準，整體刻畫不同階段學生能力水平的具體表現特征，確保水平層層遞進，能夠指導中高職一體化課程開設。職業(yè)核心素養(yǎng)是從事各種職業(yè)均需要的素養(yǎng)，具體包括職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展三個維度，每個維度下又進行了具體的劃分。其中，職業(yè)角色包括工作價值、崗位職責、職業(yè)道德、人際關系、質量意識等，工作勝任包括任務執(zhí)行、問題解決、資源統(tǒng)籌、安全意識等，生涯發(fā)展包括生涯規(guī)劃、崗位遷移、自我管理、終身學習等［23］。其次，在專業(yè)知識層面，中高職學前教育專業(yè)共有公共基礎課和專業(yè)課程，其中專業(yè)課程分為專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課，二者都是必修課程。公共基礎課1和專業(yè)課程1是中職課程；共有公共基礎課2和共有專業(yè)課2是為升高職的中職學生而設置的銜接課程，與高職入學考試標準相對應。其中，共有專業(yè)課2涵蓋了中職升高職所必需的專業(yè)基礎課a2以及專業(yè)核心課b2，是在中職專業(yè)基礎課a1和專業(yè)核心課b1基礎上的深化和拔高；學生升上高職后繼續(xù)學習公共基礎課3和專業(yè)課3，其中專業(yè)課3包括專業(yè)基礎課a3、專業(yè)核心課b3以及相關專業(yè)拓展課程。最后，在實踐技術層面，中高職學前教育專業(yè)對應不同職業(yè)崗位與工作任務，因此不同階段的專業(yè)知識層面的課程需要對應不同等級的“見習—研習—實習”，以培養(yǎng)學生的實踐操作能力和問題解決能力。

（三）銜接機制的有效構建：強化頂層設計，積極調動和整合多方力量

要使中高職課程組織銜接真正落實到位，還需強化頂層設計，有效構建課程銜接機制。銜接機制主要是要解決誰來銜接、銜接什么和如何銜接的問題。因此，要構建課程銜接機制，必須積極調動和整合教育行政部門、中高職教育主管部門、教研機構、研究組織、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)和資深專家等多方力量，進行有效的協(xié)商、統(tǒng)籌和規(guī)劃。首先，從整體層面出發(fā)，建立課程組織銜接委員會。課程組織銜接委員會主要由教育行政部門和中高職教育主管部門牽頭，全面統(tǒng)籌和規(guī)劃中高職課程組織銜接工作。其次，根據具體工作需要，設立相應的分支機構。主要包括專業(yè)課程銜接研發(fā)小組、專家咨詢委員會和課程資源審核委員會三個分支機構，其主要職責分別是為中高職專業(yè)課程銜接提供政策、業(yè)務的咨詢指導，按照專業(yè)類型分類進行中高職課程標準、課程方案、教材以及相關產品的開發(fā)，對中高職相關課程方案、課程標準及教材進行審定。

在中高職課程組織銜接委員會的三個分支機構中，專業(yè)課程銜接研發(fā)小組是核心部門，既要開發(fā)實施有效的課程銜接方案，確保構建無縫銜接的課程體系，還要及時跟蹤具體推進過程，防止銜接中出現課程脫節(jié)現象。以學前教育專業(yè)為例，研發(fā)小組主要由學前教育行業(yè)專家、課程專家與專業(yè)教師構成，具體工作內容包括：首先，確定學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本方向、選擇專業(yè)面向的崗位、指向崗位所需完成的工作任務、劃分學生各階段的職業(yè)能力水平。其次，依據職業(yè)能力發(fā)展邏輯，綜合考慮學前教育專業(yè)學生的身心發(fā)展特點、對應的水平要求和職業(yè)資格證書內容體系的特點，更科學地設置專業(yè)課程。最后，制定中高職學前教育一體化專業(yè)教學標準、學前教育一體化專業(yè)教學實施方案、學前教育一體化專業(yè)評價方案，解決專業(yè)課程劃分、定位、前后貫通等問題。其中，學前教育一體化專業(yè)教學標準是實現中高職課程目錄、課程內容和教材選擇相互融通的關鍵環(huán)節(jié)，是開發(fā)學前教育一體化專業(yè)教學實施方案和評價方案的基礎。為了保證內容的一致性、層次性和進階性，其開發(fā)需要整合中高職學前教育專業(yè)教學標準，從課程組織的專業(yè)知識、實踐技能和教育情懷三要素出發(fā)，同時回應培養(yǎng)目標、工作崗位、工作任務和職業(yè)能力。

在探索課程組織銜接的實踐過程中，中高職培養(yǎng)目標的清晰定位是一體化建設的前提，專業(yè)課程設置的統(tǒng)籌規(guī)劃是一體化人才培養(yǎng)的重點，銜接機制的有效構建是一體化組織的橋梁。本文所提出的中高職一體化課程組織銜接路徑，還需要通過實踐檢驗其可行性和有效性，并根據實踐中可能出現的問題尋求進一步的解決方案，以確保中高職一體化在理論與實踐的雙向結合中實現學生的最佳學習累積效果。

［注釋］

①教育部《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021）》規(guī)定了中職階段的專業(yè)名稱是幼兒保育，高職階段的名稱是學前教育。本文統(tǒng)一用“學前教育專業(yè)”，代指中職幼兒保育專業(yè)和高職學前教育專業(yè)的統(tǒng)稱。

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