職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建思路

［摘要］職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)研究對(duì)促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。首先，從類型視角出發(fā)，明確職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵和功能定位；其次，對(duì)比各國(guó)職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系的研究成果，形成國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和反思；最后，以黃炎培的職業(yè)教育思想為指導(dǎo)，完成職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的來(lái)源設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)以及工具設(shè)計(jì)，最終構(gòu)建起由“個(gè)性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會(huì)”3個(gè)方面，“智力因素、非智力因素、職業(yè)行動(dòng)、生涯發(fā)展、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”6大素養(yǎng)，“注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力”等34個(gè)基本要點(diǎn)組成的職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)；黃炎培

［作者簡(jiǎn)介］王茜雯（1997- ），女，天津人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“技能型社會(huì)測(cè)度模型、驅(qū)動(dòng)因素及路徑優(yōu)化研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：VJA220006，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：徐國(guó)慶）

［中圖分類號(hào)］G715" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）15-0063-08

自2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》以來(lái)，“核心素養(yǎng)”迅速成為我國(guó)教育研究領(lǐng)域的主流話語(yǔ)。從本質(zhì)上來(lái)講，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)，就是關(guān)注教育要“培養(yǎng)什么樣的人”這一最根本的問(wèn)題［1］。當(dāng)前，我國(guó)核心素養(yǎng)研究成果豐碩，但主要集中于普通教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域還未出臺(tái)相應(yīng)的核心素養(yǎng)框架［2］。而職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展直接對(duì)接的特殊教育類型，產(chǎn)生于職業(yè)教育的“核心素養(yǎng)”，勢(shì)必與普通教育“核心素養(yǎng)”有所區(qū)別［3］。作為未來(lái)教育改革的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系有助于指導(dǎo)職業(yè)教育課程改革、教學(xué)實(shí)踐、教育評(píng)價(jià)和資源建設(shè)［4］，全面提升以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的職業(yè)教育質(zhì)量。

一、類型視角：職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的概念澄清

當(dāng)前，主要是在普通教育的語(yǔ)境下開(kāi)展核心素養(yǎng)的概念探討，而職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)卻鮮有提及，不利于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。對(duì)此，應(yīng)從職業(yè)教育的類型特征出發(fā)，詮釋職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵，并把握其功能定位。

（一）核心素養(yǎng)的普遍共識(shí)

多年來(lái)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)始終是教育界的主流話語(yǔ)，盡管不同學(xué)者對(duì)于“核心素養(yǎng)”的解析不甚相同，但其基本內(nèi)核大體一致。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。與以往的培養(yǎng)目標(biāo)相比，核心素養(yǎng)指向新時(shí)代期許的“學(xué)力”，其不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境的實(shí)踐中培育起來(lái)的［5］。2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，展示了具有中國(guó)特色的核心素養(yǎng)研究成果。關(guān)于核心素養(yǎng)的顯著特征，主要達(dá)成了以下幾方面的共識(shí)：一是普遍性，核心素養(yǎng)是超出專業(yè)能力之外的適用多種情境的素養(yǎng)；二是關(guān)鍵性，核心素養(yǎng)是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項(xiàng)”，綜合素養(yǎng)的“聚焦版”［6］；三是統(tǒng)整性，核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)與情感等要素的統(tǒng)一與整合；四是目的的雙重性，核心素養(yǎng)以促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展為目的［7］；五是結(jié)果導(dǎo)向性，對(duì)核心素養(yǎng)各級(jí)指標(biāo)的界定遵循學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向；六是后天習(xí)得性，素養(yǎng)并非與生俱來(lái)，而是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果，因而可教可學(xué)；七是可遷移性，核心素養(yǎng)可遷移至不同問(wèn)題情境，輔助問(wèn)題解決。

（二）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵

職業(yè)教育作為與普通教育地位同等的教育類型，其核心素養(yǎng)研究相對(duì)匱乏，至今還未建成統(tǒng)一的職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架。對(duì)此，需要秉持職業(yè)教育的類型特征，構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系。在這之前，需要明確職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵，基于職業(yè)教育自身的類型特征，其集中體現(xiàn)為職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展需求的獨(dú)特性以及職業(yè)教育社會(huì)功能的獨(dú)特性。

一方面，職業(yè)教育學(xué)生的身體運(yùn)動(dòng)智能強(qiáng)于數(shù)理邏輯智能，具體形象思維強(qiáng)于抽象邏輯思維，動(dòng)手操作能力強(qiáng)于背誦記憶能力，因而發(fā)展需求偏向于職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展。另一方面，職業(yè)教育作為直接面向社會(huì)職業(yè)崗位的教育類型，需要服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，從而滿足社會(huì)期待。因此，職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)既要承接中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)這一上位概念，遵循其框架指導(dǎo)，又要凸顯職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性。為此，把職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)定義為學(xué)生應(yīng)具備的，直接面向職業(yè)領(lǐng)域的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，特別要強(qiáng)調(diào)其必備品格和關(guān)鍵能力的職業(yè)關(guān)聯(lián)性。有學(xué)者將其進(jìn)一步細(xì)化為學(xué)生在職業(yè)生涯中從事任何行業(yè)普遍存在、任何職業(yè)或工作崗位都不可缺少的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)精神、職業(yè)人格等基本職業(yè)素養(yǎng)的集合［8］。由此可見(jiàn)，職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)主要是回應(yīng)21世紀(jì)面向職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)技能人才培養(yǎng)問(wèn)題。實(shí)際上，黃炎培先生早在《職業(yè)教育設(shè)施綱領(lǐng)》中就提出職業(yè)教育的目的是為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備［9］。這將融“個(gè)性發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展”于一體的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)解釋得很透徹，也為職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)框架構(gòu)建提供了啟示。

（三）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的功能定位

從根本上說(shuō)，研究職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)是為了服務(wù)于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，包括指導(dǎo)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、課程和教材體系開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程、人才培養(yǎng)成效評(píng)價(jià)等。

首先，核心素養(yǎng)在教育目的與職業(yè)教育的各級(jí)目標(biāo)之間形成紐帶，促進(jìn)宏觀教育目的逐級(jí)落實(shí)。具體而言，宏觀層面的教育目的比較抽象，很難將其直接轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)從而貫徹到教學(xué)實(shí)踐之中，而核心素養(yǎng)通過(guò)對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)劃分與內(nèi)容描述，將抽象的教育理念、教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)化、具體化，為各級(jí)目標(biāo)提供參照，直接指導(dǎo)人才培養(yǎng)目標(biāo)及其下位的課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)目標(biāo)等的制定。其次，核心素養(yǎng)為職業(yè)教育專業(yè)課程和教材體系建設(shè)提供結(jié)構(gòu)和內(nèi)容參照。課程是人才培養(yǎng)的核心，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么樣的職業(yè)工作內(nèi)容、選多少、以怎樣的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。通過(guò)將核心素養(yǎng)融入職業(yè)教育課程之中，確保職業(yè)教育課程促成學(xué)生完整素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成，幫助學(xué)生發(fā)展職業(yè)個(gè)性、提升職業(yè)能力，積極回應(yīng)工作世界對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。再次，核心素養(yǎng)為推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革提供方向。教學(xué)是落實(shí)教育目標(biāo)的“最后一公里”，職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)能夠指導(dǎo)職業(yè)教育的課程教學(xué)活動(dòng)按照與學(xué)生發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需求相適應(yīng)的行動(dòng)邏輯進(jìn)行教學(xué)模式改革，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到具體教育教學(xué)活動(dòng)中。最后，核心素養(yǎng)是評(píng)估職業(yè)教育質(zhì)量、促進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革的重要依據(jù)。核心素養(yǎng)是對(duì)學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的高度凝練，可以用于檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)結(jié)果，優(yōu)化職業(yè)教育評(píng)價(jià)模式。

二、比較視角：職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的遴選原則

通過(guò)比較不同國(guó)家關(guān)于職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的研究思路和成果，可以在觀念、操作等方面為我國(guó)職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)研究提供有益的經(jīng)驗(yàn)借鑒。

（一）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的國(guó)際比較

國(guó)際上關(guān)于職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的研究分為兩大陣營(yíng)，分別是職業(yè)崗位關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的核心素養(yǎng)框架研究與通用性、普適性較強(qiáng)的核心素養(yǎng)框架研究。關(guān)于前者，主要以德國(guó)、澳大利亞和美國(guó)為代表。其中，德國(guó)從職業(yè)教育角度首先提出了關(guān)鍵能力的概念，其重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的設(shè)計(jì)能力、職業(yè)遷移能力和整合碎片工作任務(wù)的系統(tǒng)能力，并將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)界定為那些在不同職責(zé)情況下做出決策以及勝任職業(yè)崗位中不可預(yù)見(jiàn)的各種變化的能力，其不易因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步而過(guò)時(shí)或被淘汰［10］，因而具有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性。澳大利亞則直接將核心素養(yǎng)稱為綜合職業(yè)能力或關(guān)鍵能力，與德國(guó)類似，其所強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)并不是面向某一職業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能，而是有效參與發(fā)展中的工作形態(tài)與工作組織所必要的能力［11］。美國(guó)則在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的整體性，提出不同方面的核心素養(yǎng)之間并非獨(dú)立或割裂，而是相互聯(lián)系和積極配合，共同幫助學(xué)生完成職業(yè)行動(dòng)；并將核心素養(yǎng)細(xì)分為統(tǒng)籌素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、系統(tǒng)素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)五個(gè)維度，要求將其融入職業(yè)教育課程中加以落實(shí)。關(guān)于后者，主要以聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟和英國(guó)為代表。其中，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)發(fā)展、學(xué)會(huì)改變”核心素養(yǎng)的五大支柱，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯發(fā)展提供指導(dǎo)。歐盟重視核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生未來(lái)生活的準(zhǔn)備作用，提出核心素養(yǎng)在宏觀上是指?jìng)€(gè)體自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)；在微觀上是指適宜于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的組合。英國(guó)則把公民品格、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、信息運(yùn)用、人際交往、時(shí)間管理、創(chuàng)業(yè)精神、冒險(xiǎn)精神以及文化意識(shí)等普遍性素養(yǎng)均納入核心素養(yǎng)之中。

我國(guó)部分學(xué)者也從不同角度研究了職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)，可將研究成果分為三類：一是圍繞“全面發(fā)展的技術(shù)技能型人才”，將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)按照個(gè)體與自我、個(gè)體與他人的關(guān)系，分為“個(gè)人發(fā)展”與“社會(huì)參與”兩個(gè)方面，然后再細(xì)分每個(gè)方面下的具體維度，如信息獲取能力、技術(shù)應(yīng)用能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力等［12］。二是圍繞“核心價(jià)值觀”，將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)按照不同成分，分為“職業(yè)品格與修養(yǎng)”“生活與生涯素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)”“信息與技術(shù)素養(yǎng)”四個(gè)方面，然后再細(xì)分每個(gè)素養(yǎng)成分下的具體維度，如自我認(rèn)同、崗位遷移能力、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等［13］。三是在通用核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，疊加職業(yè)核心素養(yǎng)，從而形成“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”三維度的通用核心素養(yǎng)與“職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展”三維度的職業(yè)核心素養(yǎng)加和的六維度素養(yǎng)劃分及其具體描述［14］［15］。截至目前，我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的研究尚未形成統(tǒng)一的框架體系。

（二）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)

第一，在觀念上，明確將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)從整個(gè)核心素養(yǎng)體系中獨(dú)立出來(lái)，并將其與普遍性的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)做出區(qū)分，不僅是對(duì)“職業(yè)教育與普通教育同地位、異類型”的具體實(shí)踐，更是對(duì)不同類型學(xué)生個(gè)性發(fā)展的尊重與支持。第二，在組織上，選取與時(shí)代發(fā)展相契合的理念或者價(jià)值觀，作為職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系的中心，核心素養(yǎng)的各個(gè)要素緊緊圍繞該中心排列組織，從而保障整個(gè)體系目標(biāo)一致、步調(diào)統(tǒng)一。第三，在要素遴選上，不再局限于以往“知識(shí)、技能、能力”等素養(yǎng)的限制，出現(xiàn)了諸如“統(tǒng)籌素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、崗位遷移”等面向職業(yè)領(lǐng)域的素養(yǎng)。第四，在要素結(jié)構(gòu)上，突破了指向普通教育的學(xué)生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，使職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系相對(duì)完整，其中包括“人與自我+人與他人”結(jié)構(gòu)、“通用核心素養(yǎng)+職業(yè)核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)等。第五，在制定方式上，采取了專家座談、“頭腦風(fēng)暴”、專家咨詢等多種方法，且部分研究還將行業(yè)企業(yè)專家邀請(qǐng)過(guò)來(lái)參加職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的制定，從而保證體系的科學(xué)性與效度。

（三）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的國(guó)際反思

第一，注意核心素養(yǎng)體系的效度問(wèn)題。職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系的建立只有廣泛征集利益相關(guān)者的意見(jiàn)，才能確保體系不出現(xiàn)大的偏差。然而，當(dāng)前我國(guó)企業(yè)對(duì)于職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中的核心素養(yǎng)培育介入不深［16］，給核心素養(yǎng)體系的效度帶來(lái)隱患。第二，注意核心素養(yǎng)體系的系統(tǒng)性問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)建立不同層級(jí)素養(yǎng)之間以及同級(jí)素養(yǎng)內(nèi)部間相互關(guān)聯(lián)的層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化體系。第三，注意核心素養(yǎng)要素間的互斥性。確保各個(gè)核心素養(yǎng)要素之間的內(nèi)涵沒(méi)有重疊，外延沒(méi)有交叉，保持各素養(yǎng)要素的邊界清晰，彼此之間相對(duì)獨(dú)立。第四，注意核心素養(yǎng)要素的高級(jí)性。諸如身體素質(zhì)、讀寫(xiě)算能力、布魯姆教育目標(biāo)分類中的低層目標(biāo)等均歸屬于基礎(chǔ)素養(yǎng)，而非核心素養(yǎng)。第五，注意核心素養(yǎng)要素的同一范疇性。一級(jí)核心素養(yǎng)要素之間必須歸于同一范疇，即參照系必須唯一；其他各級(jí)核心素養(yǎng)要素必須按照某一邏輯，統(tǒng)一于其上級(jí)核心素養(yǎng)之下。第六，注意核心素養(yǎng)要素的靈活性。主要是對(duì)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展具有較強(qiáng)適應(yīng)力以及關(guān)聯(lián)未來(lái)可預(yù)見(jiàn)性的恒定素養(yǎng)［17］。第七，注意核心素養(yǎng)要素的可操作性。設(shè)計(jì)的核心素養(yǎng)要素必須可教可學(xué)可測(cè)。對(duì)此，盡量用量化的具體化語(yǔ)言進(jìn)行素養(yǎng)描述，或者借助行動(dòng)載體，通過(guò)觀測(cè)行動(dòng)過(guò)程和結(jié)果，判定素養(yǎng)發(fā)展情況。第八，注意核心素養(yǎng)表述的清晰度。應(yīng)盡量簡(jiǎn)練清晰，避免產(chǎn)生歧義，特別是注意不要使用“與”字結(jié)構(gòu)，否則容易造成內(nèi)涵的混亂。

三、系統(tǒng)視角：職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的設(shè)計(jì)思路

本研究基于類型視角下職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析以及比較視角下職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與反思，以我國(guó)職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培的職業(yè)教育思想為指導(dǎo)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系。黃炎培提出“職業(yè)教育謀個(gè)性之發(fā)展，為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”的職業(yè)教育目的觀以及“欲達(dá)此種境地，須手腦并用”［18］的教育方式，為職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系構(gòu)建提供了理論框架。

（一）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的來(lái)源設(shè)計(jì)

根據(jù)黃炎培的職業(yè)教育思想，職業(yè)教育應(yīng)致力于促進(jìn)教育意義上的個(gè)性發(fā)展、經(jīng)濟(jì)意義上的職業(yè)發(fā)展以及社會(huì)意義上的群體發(fā)展。為此，職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的來(lái)源應(yīng)是多方面的，包括教育工作者視角下的育人標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)企業(yè)視角下的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)組織視角下的公共訴求等，從而為構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系提供全方位、多維度、立體化的經(jīng)驗(yàn)。需要注意的是，核心素養(yǎng)的這三個(gè)來(lái)源之間的關(guān)系并非絕對(duì)獨(dú)立，而是以職業(yè)領(lǐng)域的崗位任務(wù)要求為載體和聯(lián)絡(luò)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、育人標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)結(jié)和貫通，使之相互補(bǔ)充、完善和矯正，從而避免陷入割裂學(xué)生整體素養(yǎng)的危險(xiǎn)以及各方之間的需求沖突。具體而言，統(tǒng)合不同維度學(xué)生核心素養(yǎng)的方式是找到一個(gè)能承載多方需求的載體，其對(duì)各維度的標(biāo)準(zhǔn)起吸附作用，從而粘結(jié)成統(tǒng)一的、系統(tǒng)的職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)而言，其天然載體就是職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)。作為職業(yè)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域以及社會(huì)領(lǐng)域等各維度核心素養(yǎng)來(lái)源的基本點(diǎn)，工作任務(wù)分析使職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)要素來(lái)源于現(xiàn)實(shí)崗位需求，內(nèi)生于學(xué)生發(fā)展需求，服務(wù)于社會(huì)發(fā)展需求。據(jù)此，可形成職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的來(lái)源路徑（見(jiàn)圖1）。

首先，確定職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)，這一步由企業(yè)專家和職校教師共同完成，目的是確定統(tǒng)合各維度核心素養(yǎng)的基本載體。其次，進(jìn)行工作任務(wù)分析，這一步由雇主、企業(yè)專家和教師等共同參與完成，挖掘從業(yè)人員在完成工作任務(wù)時(shí)需要具備的條件及任職資格，形成崗位要求，并對(duì)其進(jìn)行梳理，整合為職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。至此，便形成了面向職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)、面向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)以及面向社會(huì)發(fā)展的核心素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)源——職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。接下來(lái)，需要教育專家參與進(jìn)來(lái)，與企業(yè)人員共同在職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，歸納出面向職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。這里需要強(qiáng)調(diào)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，二者之間并不完全一致，職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的聚類、歸納與轉(zhuǎn)化，其中蘊(yùn)含著由豐富的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與精準(zhǔn)的概括能力相互碰撞而生發(fā)的創(chuàng)新性工作。再次，教育領(lǐng)域的專家與教師參照職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為旨?xì)w，將育人視角的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)融入職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)之中，從而形成教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。實(shí)際上，教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)是職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)的上位概念，而正是職業(yè)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的規(guī)定，使教育領(lǐng)域核心素養(yǎng)在制定上有了邏輯遵循，在實(shí)施上有了基本載體。最后，社會(huì)組織、企業(yè)專家以及教育領(lǐng)域的專家、教師共同參與進(jìn)來(lái)，根據(jù)社會(huì)組織的需求，企業(yè)專家以及教育專家基于開(kāi)發(fā)的面向職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)的成果及經(jīng)驗(yàn)，將其匹配至社會(huì)領(lǐng)域?qū)W(xué)生核心素養(yǎng)的需求之中，最終形成面向社會(huì)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。

（二）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

根據(jù)黃炎培對(duì)職業(yè)教育在“謀個(gè)性發(fā)展、謀生、服務(wù)社會(huì)”三個(gè)層次上的目標(biāo)定位以及職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的來(lái)源路徑，將“個(gè)性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會(huì)”作為職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的一級(jí)結(jié)構(gòu)。其中，個(gè)性發(fā)展是學(xué)生個(gè)體特征或者潛力才能的實(shí)現(xiàn)程度，主要針對(duì)學(xué)生的心智發(fā)展；為己治生是學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度，針對(duì)學(xué)生在職業(yè)崗位上的行動(dòng)表現(xiàn)；服務(wù)社會(huì)是學(xué)生作為社會(huì)成員，基于自身發(fā)展水平對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)度。不同于將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)拆解為若干部分或者“普遍素養(yǎng)+職業(yè)素養(yǎng)”這種割裂式的一級(jí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)方式，“個(gè)性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會(huì)”三個(gè)一級(jí)要素的設(shè)定基于完形心理學(xué)，面向?qū)W生勝任職業(yè)崗位的整體素養(yǎng)；且這三個(gè)維度分別指向教育領(lǐng)域的育人標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)領(lǐng)域的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)⒙殬I(yè)教育不同利益相關(guān)主體的人才培養(yǎng)需求整合起來(lái)，體現(xiàn)視角的全面性與多維性。此外，從個(gè)性發(fā)展到為己治生再到服務(wù)社會(huì)，是逐級(jí)遞進(jìn)的關(guān)系，體現(xiàn)出一級(jí)結(jié)構(gòu)要素的層次性與關(guān)聯(lián)性。正如黃炎培在中華教育改進(jìn)社年會(huì)上提出的“辦職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生將來(lái)依靠本能的發(fā)展，擔(dān)負(fù)起改造社會(huì)的責(zé)任”［19］。

對(duì)一級(jí)結(jié)構(gòu)的各個(gè)要素進(jìn)行剖析，設(shè)計(jì)職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的二級(jí)結(jié)構(gòu)和三級(jí)結(jié)構(gòu)。首先，個(gè)性發(fā)展這一方面依托智力因素與非智力因素理論，可進(jìn)一步設(shè)計(jì)智力因素與非智力因素兩個(gè)維度。其中，智力因素是個(gè)體認(rèn)知能力的總和，其主要由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種認(rèn)知因素構(gòu)成，相當(dāng)于個(gè)體個(gè)性發(fā)展的操作系統(tǒng)；而非智力因素是指智力因素以外的一切對(duì)人的心理活動(dòng)有影響的心理因素，其主要由動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格五種心理因素構(gòu)成［20］，對(duì)個(gè)體個(gè)性發(fā)展具有潛在、持久的作用，相當(dāng)于個(gè)體個(gè)性發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)。其次，為己治生這一方面依托于歸納而來(lái)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)借鑒，可進(jìn)一步設(shè)計(jì)職業(yè)行動(dòng)與生涯發(fā)展兩個(gè)維度。其中，職業(yè)行動(dòng)由道德素養(yǎng)、統(tǒng)籌素養(yǎng)、操作素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、系統(tǒng)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)組成，其共同塑造著學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)表現(xiàn)；生涯發(fā)展由生涯規(guī)劃、自我管理、勤于反思、崗位遷移、終身學(xué)習(xí)組成，其分別代表學(xué)生不同層次的職業(yè)生涯發(fā)展需求。最后，服務(wù)社會(huì)這一方面參考已有的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中的“社會(huì)參與”描述，可進(jìn)一步設(shè)計(jì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實(shí)踐創(chuàng)新兩個(gè)維度。其中，責(zé)任擔(dān)當(dāng)由勞動(dòng)意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)、權(quán)責(zé)意識(shí)、服務(wù)意識(shí)、團(tuán)結(jié)合作、綠色意識(shí)組成，形成個(gè)體對(duì)勞動(dòng)、對(duì)他人以及對(duì)自然的責(zé)任體系；實(shí)踐創(chuàng)新由文化傳承、技能傳承、技能供給、技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新組成，共同詮釋學(xué)生在文化、技能以及技術(shù)層面的社會(huì)貢獻(xiàn)。綜上，形成職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)（見(jiàn)下頁(yè)圖2）。

（三）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容設(shè)計(jì)

職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系包括3個(gè)方面、6大素養(yǎng)、34個(gè)基本要點(diǎn)，對(duì)基本要點(diǎn)進(jìn)行具體描述，從而完成職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容設(shè)計(jì)。內(nèi)容設(shè)計(jì)需要明確描述的基本原則，確保內(nèi)容結(jié)構(gòu)有“章法”。

第一個(gè)原則針對(duì)描述方向，采取結(jié)果導(dǎo)向而非過(guò)程導(dǎo)向，即內(nèi)容描述要落在職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)果上而非過(guò)程上。例如，“課程建設(shè)、師資配備”等學(xué)生發(fā)展的過(guò)程變量，不屬于核心素養(yǎng)體系的考慮范疇，而是具體教育實(shí)施過(guò)程中要考慮的因素，核心素養(yǎng)的站位是為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供標(biāo)準(zhǔn)性的指導(dǎo)，因而要直擊學(xué)生經(jīng)歷了職業(yè)教育后所應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平這一結(jié)果變量，而一旦引入過(guò)程變量，就容易引發(fā)內(nèi)涵混淆與功能錯(cuò)位的風(fēng)險(xiǎn)。為此，對(duì)其描述應(yīng)是結(jié)果導(dǎo)向的。第二個(gè)原則針對(duì)描述內(nèi)容，要具有較高的效度。一方面，體現(xiàn)為較高的結(jié)構(gòu)效度，即對(duì)基本要點(diǎn)的描述要符合其理論結(jié)構(gòu)和特質(zhì)；另一方面，體現(xiàn)為較高的內(nèi)容效度，即對(duì)基本要點(diǎn)的描述能夠較大程度反映其真實(shí)內(nèi)涵。第三個(gè)原則針對(duì)描述方式，要將內(nèi)在的分析思維與外在的簡(jiǎn)潔表達(dá)相融合。對(duì)基本要點(diǎn)的描述是為了指導(dǎo)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)工作，為其提供內(nèi)容依據(jù)和原材料，并檢測(cè)其人才培養(yǎng)效果。這決定了其描述方式要基于分析思維而非概括思維。但同時(shí)要注意，并非描述得越多就越好，重在簡(jiǎn)潔清晰，否則反而會(huì)降低其普適性和效度。以智力因素的五個(gè)基本要點(diǎn)為例，注意力是具備把各種心理活動(dòng)指向和集中于某一事物的能力，能全神貫注；觀察力是具備感知事物的能力，能夠感知情境關(guān)系；記憶力是具備儲(chǔ)存、積累和鞏固已有知識(shí)、技能等的能力，能迅速積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；想象力是具備對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造，進(jìn)而創(chuàng)造新事物的能力，達(dá)到一定的創(chuàng)造性水平；思維力是具備對(duì)客觀事物間接的、概括的反映能力。

（四）職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的工具設(shè)計(jì)

對(duì)于基本要點(diǎn)的內(nèi)容描述，重在內(nèi)涵解釋和發(fā)展結(jié)果框定，但還并未給出觀測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，與《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架類似，無(wú)法直接通過(guò)基本要點(diǎn)的描述實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生某一素養(yǎng)要素的觀測(cè)。然而，將職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系操作化，從而形成實(shí)用的評(píng)價(jià)工具這一步又十分重要，因?yàn)樗鼪Q定著核心素養(yǎng)體系能否真正在職業(yè)院校的人才培養(yǎng)過(guò)程中落地生根，以及能否發(fā)揮職業(yè)教育人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)效能。因此，沒(méi)有進(jìn)行操作化設(shè)計(jì)的核心素養(yǎng)體系，只能發(fā)揮指導(dǎo)文件的作用，卻難以為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)工作提供直接指導(dǎo)，終歸是懸置著的標(biāo)準(zhǔn)；而只有完成職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的工具設(shè)計(jì)，才能激活核心素養(yǎng)體系的深層次功能，核心素養(yǎng)體系的開(kāi)發(fā)工作才算得上圓滿結(jié)束。為此，在構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)體系的過(guò)程中，還需要重點(diǎn)關(guān)注評(píng)價(jià)指標(biāo)的操作化途徑以及相應(yīng)評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)。

首先，對(duì)于評(píng)價(jià)指標(biāo)的操作化途徑，常見(jiàn)的主要有兩種：第一種直接采用規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)等具體化、量化指標(biāo)，這種指標(biāo)以參數(shù)為特征，比如“每分鐘至少打100個(gè)字”；第二種采用質(zhì)性描述的程度類指標(biāo)，這種指標(biāo)以形容詞或者副詞為特征，如“保持良好的職業(yè)形象”“將玉器打磨光滑”。以上兩種均是針對(duì)個(gè)體外部素養(yǎng)指標(biāo)的操作化途徑，現(xiàn)實(shí)中還需要對(duì)個(gè)體的內(nèi)部素養(yǎng)指標(biāo)進(jìn)行操作化，且根據(jù)冰山模型，內(nèi)部素養(yǎng)在學(xué)生素養(yǎng)體系中占絕大比重。由于內(nèi)部素養(yǎng)具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性，無(wú)法被直接觀測(cè)，因而其操作化途徑不同于前述兩種。需要增加一步情境設(shè)計(jì)，借助情境載體，使個(gè)體的內(nèi)部素養(yǎng)以外在的行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)觀測(cè)其行動(dòng)表現(xiàn)，間接判斷其內(nèi)部素養(yǎng)的發(fā)展水平，這時(shí)對(duì)外部行動(dòng)表現(xiàn)的操作化設(shè)計(jì)，可參照前兩種。其次，針對(duì)評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)，鑒于職業(yè)教育是與外部職業(yè)崗位直接對(duì)接的教育類型，其培養(yǎng)的學(xué)生在素質(zhì)傾向上偏于職業(yè)行動(dòng)表現(xiàn)，因而其評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)更強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”和“證據(jù)”，并嘗試應(yīng)用“表現(xiàn)型任務(wù)”和“情境化題組”［21］。

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