前置性作業(yè)設(shè)計在初中語文教學中的優(yōu)化

隨著新課程改革的深入推進，前置性作業(yè)的作用和價值日益凸顯。前置性作業(yè)既是課堂教學的延伸，也是培養(yǎng)學生自主學習能力、激發(fā)學習興趣的關(guān)鍵載體。學生的學習質(zhì)量與效率直接受前置性作業(yè)設(shè)計水平的影響，科學設(shè)計前置任務，能引導學生在課前主動探索，形成初步認知，從而提升課堂參與度與學習效率。其實觀察下來不難發(fā)現(xiàn)，前置性作業(yè)對于學生來說就是課堂學習前的預習環(huán)節(jié)，能夠有效激活學生的思維，使其更快進入深度學習狀態(tài)。所以如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)的前置性作業(yè)，成為當前語文教學研究中的一個重要課題。

一、前置性作業(yè)設(shè)計的概念

前置性作業(yè)設(shè)計是指教師在開展新課教學前，根據(jù)本節(jié)課程的教學目標及學生的認知特點，設(shè)計具有預習性和探究性的學習任務。其核心在于通過任務推動學生主動接觸新知識、發(fā)現(xiàn)疑問并構(gòu)建認知框架，從而提高課堂教學效率與質(zhì)量。

從構(gòu)成要素看，前置性作業(yè)設(shè)計具有三個典型特征：首先是目標導向性，前置性作業(yè)設(shè)計的目的之一是讓學生在課前對將要學習的課文進行有目的的預習，了解學習內(nèi)容。其次是以學生為主體，以問題鏈、情境任務等激發(fā)其自主探究。最后是教學的銜接性，如果讓學生直接接觸學習內(nèi)容可能會造成學生無法緊跟老師教學節(jié)奏的情況，所以強調(diào)“先學后教”，改變傳統(tǒng)預習的隨意性，保障教學的銜接和流暢，系統(tǒng)培養(yǎng)學生元認知能力。

二、目前初中語文前置性作業(yè)設(shè)計中存在的問題

1.學習針對性不足

當前前置性作業(yè)設(shè)計普遍存在與課堂教學目標脫節(jié)的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為作業(yè)內(nèi)容和課程所要學習的課時重點關(guān)聯(lián)性較低。比如，語文教師為學生布置的課前預習任務多為“讀課文、找生詞”，這類前置性作業(yè)只能幫助學生完成淺層預習，任務難度低且作用低。此外，沒有針對不同層次的學生設(shè)計差異化學習任務，導致學生在完成前置性作業(yè)時重視程度低、預習方向不明確。

2.設(shè)計趣味性欠缺

傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)置方式在目前雖有所改善，但仍存在重復抄寫、團隊作業(yè)類型少、紙質(zhì)作業(yè)占比高、真實情境實踐類作業(yè)較少等情況，這制約著學生的學習熱情。試想學生在完成一天的學習后仍要完成一些枯燥的作業(yè)，作業(yè)的完成效果可想而知。當前前置性作業(yè)設(shè)計也存在這樣的問題，教師在后續(xù)的作業(yè)設(shè)計中要注意改進

3.知識拓展能力差

知識的價值在于運用、實踐與拓展。語文作為學生學習母語的學科，也是學習其他學科的基礎(chǔ)性學科，作業(yè)設(shè)計要具有一定的拓展性。但是目前的初中語文前置性作業(yè)中，很少有跨學科或者具有較強拓展性的任務設(shè)計。比如，語文課本中的文言文與歷史學科、地理學科具有一定的聯(lián)系，了解相關(guān)歷史背景是學習文言文的途徑之一，在前置性作業(yè)中引導學生找尋有關(guān)文言文的歷史背景，或許能夠幫助學生更好地學習文言文。若前置性作業(yè)設(shè)計局限于文本本身，那么學生就難以培養(yǎng)起知識遷移能力，而且這也與新課標要求的“大語文”理念相違背。

4.團隊協(xié)作方面弱

當前前置性作業(yè)多以讀課文、找生詞及紙質(zhì)抄寫等形式為主，難以培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力。即便存在合作任務，也多停留在分組查資料層面，沒有構(gòu)建角色分工、成果互評等深度互動機制，無法鍛煉學生的協(xié)作與辨識能力。此外，目前教學科技手段已較為成熟，但前置性作業(yè)中數(shù)字化協(xié)作平臺的利用率不足，未能充分發(fā)揮線上協(xié)作優(yōu)勢。

三、前置性作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化策略

鑒于以上問題，為改善前置性作業(yè)設(shè)計效果，特提出以下改進策略

1.強化學習目的與針對性，為學生完成前置性作業(yè)指明目標

前置性作業(yè)設(shè)計的首要原則是要具有明確的目標導向性，讓學生清楚知道要“學什么”。教師在設(shè)計前置性作業(yè)時，要深入理解本節(jié)課程的主要內(nèi)容及作者要表達的主旨。

以《桃花源記》為例。全文以武陵漁人進出桃花源為線索，虛構(gòu)了一個寧靜祥和的世外桃源，描繪了一幅沒有剝削、沒有壓迫、人民安居樂業(yè)、彼此和睦相處的生活圖景，表達了作者對黑暗現(xiàn)實的不滿和對和平生活的向往。教師可設(shè)計問題：“從哪些句子可以揣摩出作者對現(xiàn)世的不滿？”并且作者在文中虛構(gòu)了一個寧靜安樂的世外桃源，人們安居樂業(yè)，彼此和睦相處，這是一個與黑暗現(xiàn)實社會相對立的美好境界，寄托了陶淵明的社會及政治理想，也反映了當時人民的美好愿望。教師可以引導學生重點揣摩“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”等語句。

考慮到學生學習情況的差異，教師要設(shè)計具有不同難度的前置性作業(yè)，以保障學習能力較強的學生能夠提前學習，學習能力較弱的學生能夠補齊基礎(chǔ)。以《桃花源記》的預習作業(yè)為例，可以設(shè)計這樣的分層作業(yè)：基礎(chǔ)層翻譯重點句子；具有一定基礎(chǔ)的學生進行提高層預習，概括漁人發(fā)現(xiàn)桃花源的經(jīng)過；語文綜合核心素養(yǎng)較強的學生可以嘗試拓展層，思考“世外桃源”這一意象的內(nèi)涵及作者寄托的思想情感。這樣有針對性的作業(yè)設(shè)計能夠幫助學生明確預習方向。此外，教師在布置作業(yè)時，也要考慮到語言表述任務要求的清晰準確，避免模糊不清的學習任務指令。

2.增強作業(yè)設(shè)計趣味性，提升學生的學習積極性和效率

學生的主要學習動力之一就是具有較強的興趣，趣味性是激發(fā)學生完成前置性作業(yè)動力的重要因素，教師可以通過情境化任務設(shè)計來助推學生完成預習任務。

比如預習七年級下冊的《老王》時，教師可以“記者采訪”的情境導入：假設(shè)“你”是報社記者要采訪老王，請根據(jù)課文的內(nèi)容設(shè)計5個采訪問題，扮演“老王”的學生需要不看書完成回答。扮演“老王”的學生的回答和課文中“老王”的話語形成對比，能展現(xiàn)出一個形象更為鮮明立體的角色，并且這樣的設(shè)計比單純的“概括人物形象”更有趣味性，學生更愿意參與。

也可以通過游戲化的設(shè)計引導學生進行學習。比如預習八年級上冊《三峽》時，可以設(shè)計“導游詞創(chuàng)作”的前置性作業(yè)：假設(shè)“你”是三峽游輪的導游，要為游客介紹三峽風光，請根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)作一段300字左右的導游詞，要求既讓“游客”讀懂，也要引用原文中的語句使導游詞整體較為“文雅”。

3.注重加強知識面的拓展，開闊學生的學習視野

拓展學生知識面是創(chuàng)新前置性作業(yè)設(shè)計的重要方法。以八年級上冊《中國石拱橋》為例，首先教師可引導學生通過鏈接其他學科知識或者查閱相關(guān)文獻，列舉趙州橋、盧溝橋等代表性案例，建立對“橋”的直觀認知。其次，文中介紹了不同類型的“橋”，教師可以引導學生對比分析不同類型的“橋”的建造原理，也可以拓展至中外橋梁在建筑工藝、文化象征等方面的異同比較，如將趙州橋與羅馬水道橋進行跨文化比較，幫助學生開拓視野。此外，可以讓學生手工制作一座“橋”，這也是提升學生的實踐能力、認知能力、拓展其知識面的方法之一。教師可以鼓勵學生用環(huán)保材料制作簡易的拱橋模型，通過實踐理解課文中所提到的“拱形結(jié)構(gòu)”的力學原理。這種類型的作業(yè)突破了傳統(tǒng)課前預習的局限，讓學生的學習從“被動接受”到“主動探究”、從“單一認知”到“多元體驗”。

4.增添團隊協(xié)作內(nèi)容，保障學生能夠充分發(fā)揮各自能力

合作學習是新課標強調(diào)的重要學習方式，前置性作業(yè)也應適當融入合作元素。

對于較難的文章，教師可以引導學生通過小組合作的形式進行學習。例如教學《藤野先生》這篇課文，其語言表達保持了魯迅一貫的辛辣諷刺、深刻批判的風格，讀起來、理解起來普遍困難。對此，教師可以組織學生進行小組合作學習，讓讀過魯迅文章的學生帶領(lǐng)其他學生進行細讀品味?！短僖跋壬烦浞煮w現(xiàn)了“散文”藝術(shù)，魯迅用一根時隱時現(xiàn)的線把一堆看似毫無關(guān)系、雜亂無章的材料串構(gòu)得天衣無縫，是散文創(chuàng)作中不可多得的珍品。作者始終圍繞主題組織材料，語不離宗、主線明晰、中心突出且形散實嚴，小組合作學習可幫助學生更好地理解文章。

又如教學《濟南的冬天》這篇文章，教師可以讓學生在課前根據(jù)自己的家鄉(xiāng)進行創(chuàng)作，創(chuàng)作內(nèi)容為家鄉(xiāng)的優(yōu)美風景，小組內(nèi)的成員進行互評，這種組內(nèi)互評模式能增強小組成員合作學習的效果。

5.建立動態(tài)反饋機制，優(yōu)化前置性作業(yè)的實施效果

前置性作業(yè)的設(shè)計與實施需要形成“設(shè)計一實施一反饋一改進”的閉環(huán)系統(tǒng)，通過動態(tài)反饋機制，教師可以及時了解作業(yè)完成情況，精準把握學生的學習需求，從而持續(xù)優(yōu)化作業(yè)設(shè)計。教師需打破傳統(tǒng)“批改一評分”的單一反饋模式，采用多維度評價方式，如組織課堂前5分鐘的“預習分享會”，鼓勵學生口頭匯報作業(yè)心得，或利用匿名問卷收集學生對作業(yè)難度、形式的意見。對于團隊協(xié)作類作業(yè)，可引入小組互評表，要求成員從任務分工、貢獻度、合作態(tài)度等維度進行互評，既能全面評估作業(yè)效果，又能培養(yǎng)學生自我反思能力。

針對不同層次的學生，反饋應體現(xiàn)差異化。對于基礎(chǔ)薄弱的學生，反饋需側(cè)重知識點的準確性，如文言文翻譯中的字詞糾錯；對于能力較強的學生，則可提出開放性建議，如對比不同文章的寫景手法差異。反饋語言應避免簡單評判，要采用“描述性評價 + 建設(shè)性建議”的形式，如將“你的答案不完整”改為“你已找到三處關(guān)鍵語句，能否再從人物對話中挖掘作者的情感傾向”，以此激發(fā)學生的修正動力。

四、結(jié)語

通過對目前前置性作業(yè)設(shè)計所存在的問題進行完善，后續(xù)教學就能夠持續(xù)發(fā)揮其應有的教學價值。教師在實施過程中要循序漸進，根據(jù)學生實際情況靈活調(diào)整作業(yè)難度和形式，同時要及時深入線下聽取學生的反饋，不斷優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，最終實現(xiàn)提升教學效率、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標。

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