教學(xué)不僅是一種自身認(rèn)同

帕克·帕爾默曾說：“真正好的教學(xué)是教師的自身認(rèn)同與自身完整?！蔽以钜詾槿弧Ｃ總€教師都應(yīng)該有自己的教學(xué)理念，都應(yīng)該按照自己的教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)，如此才能做到知行合一、理實(shí)一體。只有自身認(rèn)同的教學(xué)才是完整的教學(xué)。如果教師迫于外在壓力而采用自身并不認(rèn)同的教育理論或理念，實(shí)踐中往往導(dǎo)致“畫虎不成反類犬”，難以產(chǎn)生好的教學(xué)效果。

我們見過太多理實(shí)分離的課堂。如某些公開課上的“繽紛炫技”，使課堂成為新技術(shù)、新設(shè)備的“展示廳”。似乎課堂越熱鬧、技術(shù)越先進(jìn)、設(shè)備越多樣，教學(xué)效果就越好。至于為什么要采用這些技術(shù)、設(shè)備，這些技術(shù)、設(shè)備對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與核心素養(yǎng)的形成究竟能起多大作用，往往并沒有深入地思考，從而將“以生為本”的教學(xué)理念悄悄演變成了“以技為本”。同樣，一些課堂中的討論互動，往往討論問題由教師提出，討論時長由教師把控，討論結(jié)論由教師得出，討論隨令而始、因令而止，名曰“學(xué)生主體”，實(shí)為“教師主體”，學(xué)生只是“形”的參與或另一樣態(tài)的“邊緣性參與”。這種參與何以真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用？

真正好的教學(xué)源自教師的自身認(rèn)同。這種自身認(rèn)同并不是一種‘雜糅”，而是教師教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)融合，是真正的合二為一。如教師確立“以生為本”的教學(xué)理念，就應(yīng)深入思考究竟什么是“以生為本”，在課堂中如何全方位地體現(xiàn)；就應(yīng)全面檢視自己的課堂，全力消除“以師為本”的教學(xué)痕跡，使教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)、教師在課堂中的言語舉止、學(xué)生的課堂參與等無不體現(xiàn)這一教學(xué)理念。如果基于新教學(xué)理論或理念的教學(xué)改革在缺乏廣大教師自身認(rèn)同的情況下強(qiáng)行推進(jìn)，不僅難以達(dá)到“理實(shí)融合”的境界，更可能導(dǎo)致教師的消極抵制。這也是當(dāng)下部分教學(xué)改革推進(jìn)艱難的重要原因。

每個教師的教學(xué)理念不盡相同；即便是同樣的教學(xué)理念，每個教師的理解也并不完全相同。這種教師教學(xué)理念的豐富性和多樣性催生了教學(xué)樣式的豐富性，塑造了千姿百態(tài)、風(fēng)格各異的課堂。教師的教學(xué)理念一旦形成，基于教學(xué)理念的教學(xué)行為就會逐漸定型，從而形成一種教學(xué)慣習(xí)。這種教學(xué)慣習(xí)具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性或者說“頑固性”，不會輕易發(fā)生改變，因此極易成為教學(xué)改革的阻力源。新的教學(xué)改革必然有新的教育理論、理念遵循。這種新的教育理論或理念要凝聚所有教師共識、贏得所有教師認(rèn)同是困難的，注定要經(jīng)歷一個不斷擴(kuò)大認(rèn)同的過程。如果這種新的理論、理念不能從心靈上觸動廣大教師，不能呈現(xiàn)廣闊的實(shí)踐前景，就會被強(qiáng)大的教學(xué)慣習(xí)所削弱。

如此，真正好的教學(xué)不僅是一種自身認(rèn)同，更應(yīng)是一種與時俱進(jìn)的自身認(rèn)同。這種與時俱進(jìn)體現(xiàn)在三個方面：一是教師秉持的教學(xué)理念應(yīng)自覺地不斷“刷新”。這種“刷新”是與主流教育理論、常識相合拍，與國家的教育政策相吻合。也就是教師的教學(xué)理念并不是沒有邊界的，而是必須與國家的教育方針、政策保持一致，必須切合國家教學(xué)改革的最新要求。二是教師的教學(xué)實(shí)踐不是隨心所欲的?！拔业恼n堂我做主”同樣是有邊界的，教師在教學(xué)方面的權(quán)力邊界就是要切合國家對人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，在現(xiàn)階段就是要推動學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在課程和課堂中落地。我們的教學(xué)如果仍然停留在“三維目標(biāo)”層面甚至是“雙基”層面，顯然是難以適應(yīng)時代要求的。三是教師要不斷檢視教學(xué)的自身認(rèn)同。檢視的標(biāo)準(zhǔn)就是黨和國家對教育的最新政策要求，也就是說，教師要將黨和國家對教育教學(xué)的政策要求轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)實(shí)踐。這種教學(xué)實(shí)踐當(dāng)然不是“千篇一律”的，而是豐富多彩的，是可以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的，教師可以結(jié)合自身特點(diǎn)、獨(dú)特理解進(jìn)行實(shí)踐探索。

教學(xué)不僅是一種自身認(rèn)同意味著，教師自身認(rèn)同的教學(xué)不一定能跟上教育改革發(fā)展的潮流，不一定完全契合時代的要求。尤其是智能時代的到來，教學(xué)形態(tài)與教學(xué)方式正經(jīng)歷深刻的變革。如果教師的理念與實(shí)踐不能跟上時代節(jié)拍，自身認(rèn)同的教學(xué)就會落后于時代要求，就會制約教育的高質(zhì)量發(fā)展。

教學(xué)不僅是一種自身認(rèn)同意味著，教師認(rèn)同的教學(xué)理論與實(shí)踐不可能“從一而終”，而是要不斷地進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。正是這種不間斷的解構(gòu)與重構(gòu)，推動著個人理念與實(shí)踐的不斷“升級”。每一次“升級”都是一個艱難的過程，教師不僅需要對自己過往的教學(xué)進(jìn)行某種程度的否定和拋棄，更需要確立新的教學(xué)追求和愿景；不僅需要有敢于解剖自己教學(xué)的勇氣，也需要有接受新事物、迎接新挑戰(zhàn)的膽氣，還需要有理論研究、實(shí)踐反思的“才氣”，更需要對教育理論、教育政策、教育教學(xué)改革等保持足夠的“敏感性”，對最新的政策要求、改革舉措等有著更為深刻的思考和理解，能夠“不畏浮云遮望眼”，能具備“與主流的體系保持理性的距離，在相對的孤立中完善自己”的足夠自信，既不“隨風(fēng)而動”，也不‘隨性而動”“隨令而動”，而是“隨思而動”“因需而動”。如此，課堂才能在“靜悄悄的革命”中不斷趨于完善。

教師的自身認(rèn)同是變化的、發(fā)展的。這種變化與發(fā)展的重要源頭是教師的教學(xué)實(shí)踐，是教師持續(xù)不斷的教學(xué)“微變革”。教師將自身認(rèn)同的理論和理念通過教學(xué)實(shí)踐中的“微變革”呈現(xiàn)出來，并且通過“微變革”的成效來驗(yàn)證教學(xué)認(rèn)同。可以說，教師的教學(xué)認(rèn)同源自“微變革”，改于“微變革”，也成于“微變革”。如此，教師自身認(rèn)同的教學(xué)變革不是革命性、顛覆性的，而是漸進(jìn)的、螺旋性的，是一個聚沙成塔、集腋成裘的過程，是以“微變革”的不斷累積推動教學(xué)理念與實(shí)踐的不斷躍升。

真正好的教學(xué)不僅是一種自身認(rèn)同，但真正好的教學(xué)離不開自身認(rèn)同。只有不斷刷新、升級教學(xué)的自身認(rèn)同，才能不斷趨近教學(xué)的自身完整。

（作者單位：江蘇省海門市新職業(yè)教育研究所）