教然后知困

從2022年9月開始，筆者所在省份的高中年級全面進入統(tǒng)編教材教學(xué)時代，到現(xiàn)在完整經(jīng)歷了一輪“三新”教學(xué)。從參加各種“三新”教學(xué)培訓(xùn)到扎根一線課堂教學(xué)，筆者在與同行交流和教學(xué)中遇到了很多問題一一尤其是在落實“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念方面，并積極探索解決辦法。

一、對“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的冷思考

新一輪語文課程改革將“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”作為確定語文課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵依據(jù)。學(xué)科核心素養(yǎng)指“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”[。根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言、思維、審美、文化四個方面。然而從調(diào)研、參觀公開課和日常教學(xué)實踐看，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”容易引發(fā)了一線教師在理解和操作上的一些問題。

比如“語言建構(gòu)與運用”，該概念下面關(guān)聯(lián)著“語言”“語言建構(gòu)”“語言運用”“語言能力”“言語經(jīng)驗”“語言實踐”等相關(guān)概念，新課標(biāo)將這些概念同時揉在一起來闡述“語言建構(gòu)與運用”，但又沒有對這些概念進行清晰的界定和提供教學(xué)指引，導(dǎo)致缺乏語言學(xué)理論的老師在教學(xué)實踐中無所適從。因為抽象和籠統(tǒng)，所以在教學(xué)實踐中產(chǎn)生了更多疑問：何為“建構(gòu)”？語言分為口頭語言和書面語言、內(nèi)部語言和外部語言、古代語言和現(xiàn)代語言、語用語言和語體語言等不同范疇，課標(biāo)究竟要讓學(xué)生建構(gòu)什么樣的語言？究竟是要建構(gòu)學(xué)生的語言能力還是言語能力？如果將該素養(yǎng)作為語文教學(xué)的核心，古詩文、小說、實用類文本教學(xué)需要設(shè)定該教學(xué)目標(biāo)嗎？再比如，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”概念抽象、籠統(tǒng)，新課標(biāo)缺乏翔實的界定和指引，容易引起理解的混亂，以及教學(xué)過程中概念先行、教學(xué)模糊、架空文本等問題。據(jù)筆者調(diào)查，即使很多已經(jīng)經(jīng)歷過一輪三新教學(xué)的老師，依然很難站在教學(xué)實踐層面準(zhǔn)確闡述四大核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和目標(biāo)。

“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)同樣如此。新課標(biāo)在課程性質(zhì)描述中提到了“思辨”這種思維方式，但“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)中則只提到邏輯思維、辯證思維、批判性思維，而18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)立了“思辨閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，卻又沒有對思辨思維進行界定。何為“思辨”？思辨思維與邏輯思維、辯證思維、批判性思維的區(qū)別在哪里？從很多優(yōu)質(zhì)課大賽課例看，有老師把詩歌、散文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)為培養(yǎng)思辨思維恰當(dāng)嗎？這些思維的教學(xué)邊界何在？

此外，將學(xué)科核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容難以涵蓋豐富的語文元素。比如觀察、誦讀、聽說、語感等傳統(tǒng)語文教學(xué)內(nèi)容在四大核心素養(yǎng)中就沒有直接體現(xiàn)，現(xiàn)在很多老師已經(jīng)弱化了這方面的教學(xué)。關(guān)鍵能力是學(xué)科核心素養(yǎng)的核心，有學(xué)者認(rèn)為語文學(xué)科關(guān)鍵能力包括閱讀與表達(dá)、理解與思維、問題解決能力[2，有學(xué)者則認(rèn)為包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力[3]，還有學(xué)者認(rèn)為包括觀察注意、記憶、信息提取、分析概括、領(lǐng)會理解、應(yīng)用交際、解釋推斷、解決問題、策略應(yīng)用[4。對比發(fā)現(xiàn)，四大核心素養(yǎng)的內(nèi)容弱化或舍去了一些提升學(xué)生語文關(guān)鍵能力的指標(biāo)。比如“審美鑒賞”核心素養(yǎng)的獲得，需要誦讀感悟、文本細(xì)讀、語境關(guān)聯(lián)、理解分析、聯(lián)想想象等具體閱讀能力的介入，新課標(biāo)卻沒有明確的界定和教學(xué)指引，這會導(dǎo)致教師在借助文學(xué)作品實施該核心素養(yǎng)教學(xué)時空泛、大而無當(dāng)，沒有具體操作路徑。

更嚴(yán)重的是會弱化語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要載體——語文知識的教學(xué)。上一輪語文課程改革已經(jīng)提出語文教學(xué)不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整，這導(dǎo)致語文教學(xué)出現(xiàn)去知識化傾向。沒有語言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)、思維以及聽說讀寫方面知識的教學(xué)，學(xué)科核心素養(yǎng)難以發(fā)展起來?，F(xiàn)在很多老師直接就是設(shè)置素養(yǎng)提升情境和任務(wù)，學(xué)生做完任務(wù)卻連文本呈現(xiàn)的基本事實、語文知識等都沒有掌握住。比如一個很常見的現(xiàn)象，就是學(xué)生進入高三復(fù)習(xí)，教師又不得不帶著學(xué)生把詩歌、散文、小說、論述類文本的文體知識，各種語言文字運用涉及的語法、修辭等語文知識再復(fù)習(xí)一遍，浪費了大量時間。

二、對學(xué)習(xí)任務(wù)群的冷思考

學(xué)習(xí)任務(wù)群是本輪語文新課改的另一個重要特色和成果。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有統(tǒng)整性、綜合性、實踐性、開放性等特點，這催生出了任務(wù)群教學(xué)、主任務(wù)教學(xué)、大單元教學(xué)、大概念教學(xué)、群文教學(xué)、項目式教學(xué)、情境化教學(xué)等新型教學(xué)方式，由此產(chǎn)生了單篇教學(xué)與大單元、大概念教學(xué)等新型教學(xué)方式敦是孰非的爭論，以及教材某些單元遭遇尷尬境遇、經(jīng)典課文教學(xué)質(zhì)量下滑等問題。

其一，形式化的任務(wù)群教研、教學(xué)與實際上的舊式單篇教學(xué)之間的矛盾。統(tǒng)編高中語文教材基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念編寫，為了落實語文核心素養(yǎng)，強化單元教學(xué)的整體性和關(guān)聯(lián)性，單元文章編排邏輯發(fā)生了巨大變化，比如多種文體文章交雜，文言文和白話文交雜，古代文章與現(xiàn)代文章、中國文章與外國文章交雜。由此給語文教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)：如果采取舊式篇篇面面俱到的方式教學(xué)，根本無法在有限的課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)；如果采取大概念、大單元等新式整體教學(xué)方式，但很多單元設(shè)計難度大，教學(xué)容量更大，學(xué)生需要的學(xué)習(xí)支架和前期學(xué)習(xí)活動更多，還不如直面文本教學(xué)快。于是如何既能注重單元教學(xué)的整體性和關(guān)聯(lián)性，又能在避免傳統(tǒng)單篇教學(xué)煩瑣基礎(chǔ)上不弱化單篇的教學(xué)價值，就成了一線老師的艱難抉擇。

新課標(biāo)和教材設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)整合了文本學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)所需要的資源，這使語文學(xué)習(xí)具有了綜合性、實踐性、開放性等特點，對教師文本解讀能力、文本群的整合和提煉能力、教學(xué)設(shè)計能力等提出了新的挑戰(zhàn)。加之受到單元課文難度大、需要的課時數(shù)量多、學(xué)生學(xué)習(xí)水平低、相關(guān)配套學(xué)習(xí)資源匱乏等因素影響，因此教師難以推動任務(wù)群教學(xué)。由此引發(fā)了更大的矛盾和悖論：集體教研備課和各種公開課被強行要求開展任務(wù)群和大單元教學(xué)，一些不適合進行整體教學(xué)的單元或某些文章，被強行放在一起統(tǒng)整教學(xué)。比如有將《勸學(xué)》《師說》《拿來主義》《反對黨八股》放在一起進行“掌握說理的語言”任務(wù)群和大單元統(tǒng)整教學(xué)的，這些課文的寫作時代、言說內(nèi)容和動機、語言特色、思想文化都不同，可比性差，把這些文章強行統(tǒng)整在一起來完成對該學(xué)習(xí)任務(wù)的印證，會嚴(yán)重破壞文章的經(jīng)典價值。因此，一些公開課往往成了表演課，在日常教學(xué)中，教師還是又回到以前一篇一篇地教的舊路上，甚至都顧不上落實核心素養(yǎng)，能把那些經(jīng)典篇目教完就已經(jīng)很好了。

其二，某些任務(wù)群和教材單元遭遇尷尬境遇。當(dāng)前，教師受各種因素的影響，排斥甚至拒絕任務(wù)群教學(xué)，沿襲單篇教學(xué)方式的傾向非常明顯，新教材編寫理念難以落實，甚至引發(fā)了更極端的現(xiàn)象和問題。比如有教師對某些基于學(xué)習(xí)任務(wù)群開發(fā)的單元或單元學(xué)習(xí)任務(wù)“視而不見，棄而不教”，這些單元或單元學(xué)習(xí)任務(wù)成了“雞肋”，比較典型的就是兩個整本書閱讀單元、詞語積累單元、家鄉(xiāng)文化生活單元、信息時代的語文生活單元。比如《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》兩個整本書閱讀單元，目前相關(guān)教學(xué)理論、實踐案例、配套教學(xué)指導(dǎo)書等成果豐富，然而現(xiàn)實情況卻是好一點的學(xué)校給學(xué)生配書和給時間自由閱讀，普遍的現(xiàn)象還是很少有老師愿意花時間按照課標(biāo)和教材要求開展教學(xué)，大多還是直接跳過，集中精力教文選型單元。甚至一些極端做法是連文選型單元都只教傳統(tǒng)經(jīng)典散文、小說和古詩文，像選擇性必修三冊中的一些實用類文本同樣被“拋棄”。

其三，經(jīng)典文本教學(xué)面臨教學(xué)質(zhì)量下滑的危險。該問題其實引發(fā)出更多的問題：任務(wù)群教學(xué)該不該成為當(dāng)前教材的主要教學(xué)方式？一篇一篇地教出了這些經(jīng)典單篇該有的價值，算不算踐行了課標(biāo)理念？以前語文教學(xué)直接從單元課文中開發(fā)課程教學(xué)內(nèi)容，課文是教學(xué)內(nèi)容本身。然而在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)理念下，學(xué)生面對的是活動化的任務(wù)，課文的功能反而成了完成學(xué)習(xí)任務(wù)的資源和附庸。但是很多課文本身又蘊含了豐富的“定篇”價值，這導(dǎo)致課文被學(xué)習(xí)任務(wù)肢解，經(jīng)典性被削弱。

尤其是編者設(shè)計的單元學(xué)習(xí)任務(wù)與單元中某些篇章蘊含的多樣化教學(xué)內(nèi)容和價值不一致，往往會導(dǎo)致另一個嚴(yán)重問題：單元學(xué)習(xí)任務(wù)反而會遮蔽經(jīng)典文本的多樣化價值，加之學(xué)習(xí)任務(wù)的籠統(tǒng)、宏大，學(xué)生沒有對文本的細(xì)致閱讀，缺乏對文本的足夠理解，就匆忙地用文本局部內(nèi)容去印證和完成任務(wù)，必然會削弱經(jīng)典文本的教學(xué)價值，學(xué)生的基本閱讀能力和知識獲取質(zhì)量無法得到保證，完成任務(wù)又有何用？

比如教材必修下冊第一單元既有諸子說理散文，又有史傳類散文，這些課文的文體、思想文化內(nèi)涵、藝術(shù)風(fēng)格都不同，加之語言閱讀障礙，每一篇的教學(xué)價值是不同的，都需要認(rèn)真閱讀、深刻領(lǐng)悟，如果按照課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群八”和單元學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容開展任務(wù)群整體教學(xué)，會削弱各篇的多樣化教學(xué)價值，因此經(jīng)典課文面臨教學(xué)質(zhì)量下滑的危險。

三、破局之法

課程改革的關(guān)鍵在教師。加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭就指出：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為?！盵5]因此語文教師面對語文新課程改革和教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題要有“思”有“為”，善于接納，在教學(xué)實踐中運用、優(yōu)化新課改理念，做一名思想底蘊深厚、教學(xué)功底扎實、有語文教學(xué)變革追求的語文教師。

1.有思：基于課標(biāo)理念又高于課標(biāo)理念，追求教學(xué)定力和境界

解決上述問題，其實需要語文教師牢牢把握和破解下面兩個問題，形成自己的教學(xué)理念：一是“語文”是什么？二是自己所教的語文能給予和想給予學(xué)生什么？第一個問題涉及語文教師對語文學(xué)科課程性質(zhì)的理解，這直接影響教師的教學(xué)方向、課堂教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是教師學(xué)習(xí)和進行個性化、創(chuàng)造性教學(xué)的關(guān)鍵。第二個問題涉及教師的教學(xué)價值觀追求，是教師成為學(xué)科專家和宗師的關(guān)鍵。

從主觀上解決上述問題，需要教師對“語文”“語文課程”的性質(zhì)、價值進行科學(xué)性、個性化、創(chuàng)造性理解和實踐。即語文教師要從課標(biāo)理念出發(fā)，但又要高于課標(biāo)理念。具體來講就是既要遵循國家課程精神，善于接納和深人理解新課程理念，吸納優(yōu)秀之處，將其轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)理念；又要有批判性精神，不被各種時髦觀念左右，走出課標(biāo)，走出教材，有自己的語文教學(xué)價值追求和定力，在合理繼承基礎(chǔ)上豐富和革新，追求教學(xué)的境界，“成一家之言”。

語文教師要以葉圣陶、陶行知、呂叔湘、錢夢龍、于漪、倪文錦、錢理群等語文大家為榜樣，扎根教學(xué)，不斷進行探索和革新，提出像李吉林“情境教學(xué)”、潘新和“言語生命動力學(xué)”、王崧舟“詩意語文”、陳日亮“我即語文”等具有個性和革新性的語文教育理論和實踐主張，追求語文教學(xué)的境界。語文教帥要明白自己是學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)形成的保障，要追求語文教學(xué)的定力，圍繞語文的“一體五面”（語言文字、語言思維、語言文章、語言文學(xué)、語言文化），在抓實“聽說讀寫”基礎(chǔ)上，用自己的課堂和一生來探索、踐行一個面或多面，教出收獲和精彩，形成創(chuàng)新性教學(xué)理念。

2.有為：打破壁壘，構(gòu)建序列，定點開掘，一課一得

語文教師要有學(xué)科信仰（即“有思”），但更要有實踐立場（即“有為”），要在教學(xué)實踐中不斷摸索、提煉和形成教學(xué)理念、教學(xué)模式。教師可以借助如下教學(xué)實踐策略，解決語文學(xué)科核心素養(yǎng)模糊、難以落地以及學(xué)習(xí)任務(wù)群暴露出的上述問題。

（1）打破任務(wù)群和教學(xué)編寫壁壘，構(gòu)建階梯式教學(xué)序列。統(tǒng)編教材按照課標(biāo)18個學(xué)習(xí)任務(wù)群來編寫，不同單元和文章用來完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)任務(wù)，任務(wù)群之間、單元之間形成了一道無形的壁壘。另外，某項學(xué)科核心素養(yǎng)需要借助很多單元和課文，循序漸進地培養(yǎng)。因此，需要教師打破教材和任務(wù)群編寫壁壘并進行重構(gòu)，構(gòu)建階梯式的教學(xué)序列，在結(jié)構(gòu)化和序列化的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)語文知識，提升語言文字運用能力和審美、思維、文化素養(yǎng)，踐行自己的教學(xué)理念。

其一，可以以素養(yǎng)為主線構(gòu)建教材階梯式教學(xué)序列。以開展“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)教學(xué)為例，教師可以先將該核心素養(yǎng)細(xì)化為培養(yǎng)語感，積累重要詞語和成語，梳理和掌握漢語言詞語和句式的表達(dá)效果和運用方法、不同文體獨特的語言表達(dá)和運用特點，形成運用語言文字來進行簡明、連貫（邏輯）、生動、形象、委婉、含蓄表達(dá)的經(jīng)驗等序列化教學(xué)內(nèi)容，然后將其分化到五本教材不同單元的具體課文教學(xué)中，以此解決學(xué)科核心素養(yǎng)籠統(tǒng)和無法落地的問題。

其二，還可以以文體為主線打破教材編寫壁壘，構(gòu)建階梯式教學(xué)序列。教師可以把統(tǒng)編五冊教材所有文章按先文類后文體的方式進行分類，然后規(guī)劃和構(gòu)建所有該文體文章的學(xué)科知識和關(guān)鍵能力教學(xué)序列。以小說文體教學(xué)為例，統(tǒng)編五冊教材選有十五篇小說，教師可以按照這些小說在教材中的順序，把要教學(xué)的所有小說知識、閱讀能力和學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)分化到十五篇小說中。比如可以借助《百合花》《哦，香雪》《祝?！烽_展敘事人稱、視角、順序等敘事學(xué)理論知識和解讀方法教學(xué)，借助《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里面的人》《變形記》《促織》開展小說情節(jié)（情節(jié)的結(jié)構(gòu)方式、技巧、價值分析）和形象（審美價值和塑造藝術(shù)手法）鑒賞方法教學(xué)，借助《阿Q正傳》《邊城（節(jié)選）》開展小說環(huán)境、場景審美鑒賞和主題思想意蘊的個性化、創(chuàng)造性解讀教學(xué)，借助《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費》《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《百年孤獨》開展不同流派小說創(chuàng)作的文體風(fēng)格、語言風(fēng)格和批判性分析文本反映的人生價值和時代精神的教學(xué)。這樣就既發(fā)揮了任務(wù)群教學(xué)、大單元教學(xué)、群文教學(xué)的優(yōu)勢，又兼顧了單篇教學(xué)的獨有價值，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同層面對文本的文學(xué)審美價值、思想文化價值進行解讀和評價，提升學(xué)生的審美鑒賞能力、創(chuàng)造性閱讀和批判性閱讀能力。

（2）提升文本解讀與教學(xué)轉(zhuǎn)換能力：定點開掘，一課一得，突出經(jīng)典文本的經(jīng)典教學(xué)價值。那么，教師如何實現(xiàn)上述教學(xué)狀態(tài)？答案就是提升自己包括學(xué)科知識、學(xué)科觀念、學(xué)科方法、學(xué)科文化在內(nèi)的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，尤其是文本解讀和教學(xué)轉(zhuǎn)化的能力。當(dāng)前統(tǒng)編教材增加了活動類單元，但是文選型單元依然占主導(dǎo)，師生都要面對一篇一篇文本，尤其是那些閱讀和理解難度大，價值豐富，更需要進行“定篇”教學(xué)的經(jīng)典文本。因此，解決單篇教學(xué)的無效、煩瑣，以及與任務(wù)群教學(xué)之間的矛盾，構(gòu)建真實、有效的教學(xué)序列，需要教師通過專業(yè)化的文本解讀，定點開掘單篇文章的核心教學(xué)點，整合和形成教學(xué)邏輯鏈，讓學(xué)生學(xué)一課就有一課的收獲，又能通過教學(xué)序列提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

以落實“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)為例，雖然教師細(xì)化了要學(xué)生建構(gòu)和運用的語言教學(xué)序列，但還必須融入具體的單元課文教學(xué)中，因此需要解讀文本，挖掘出課文的相關(guān)教學(xué)資源。比如要完成“梳理和掌握散文寫景語言表達(dá)和運用特點，形成描寫景物的言語經(jīng)驗”學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以借助必修上冊第七單元實現(xiàn)，但需要對這些文本的寫景語言表達(dá)特點進行深入解讀，形成教學(xué)內(nèi)容和活動。以解讀《荷塘月色》的“月下荷塘”寫景段為例：比如“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”一句精選“瀉”這個動詞將靜態(tài)的月光動態(tài)化，“零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的”一句精選“裊娜”和“羞澀”兩個動態(tài)化的形容詞來表現(xiàn)荷花或含苞待放或盛開的情態(tài)，可見散文寫景注重精選動詞和形容詞來展現(xiàn)景物描寫語言靈動、形象的特點；又比如“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”“荷塘四面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近，高高低低的都是樹”等句子借用了大量的“AABB”式詞語重疊表達(dá)方式，營造一種舒緩的語氣和節(jié)奏感，可見文學(xué)語言注重語句表達(dá)的形式美；再比如本段大量借助寫人視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺感官的詞語來描寫所寫對象的色彩、聲音、氣味等，可見描寫語言要豐富多彩，需要調(diào)動身體感官。然后將其轉(zhuǎn)為教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)：活動一，勾畫出作者寫“月下荷塘”景象所選取的名詞、動詞、形容詞，分析遣詞在寫景中的表達(dá)效果；活動二，品味詞語重疊和調(diào)動身體感官來寫景的好處，總結(jié)至少三條理由；活動三，借助上述所學(xué)知識和經(jīng)驗，發(fā)揮想象和聯(lián)想，用“藍(lán)天”“飛雁”“日光”“田野”“菊花”幾個詞語描繪一個富有詩意的畫面。

由此可見，解讀文本，發(fā)掘文本中蘊含的學(xué)科素養(yǎng)價值，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，是語文教師落實課程精神、教材編寫理念，構(gòu)建真實、有效的教學(xué)序列，進行深度化和創(chuàng)造性教學(xué)的關(guān)鍵。教師深度解讀文本，定點開掘文本的核心教學(xué)價值，讓學(xué)生學(xué)一課就有一課的收獲，既解決了在任務(wù)群教學(xué)中經(jīng)典單篇文本的教學(xué)價值被削弱和架空問題，又能引導(dǎo)學(xué)生深人文本，獲得審美、思維、思想、文化內(nèi)涵等素養(yǎng)，比如上述解讀和教學(xué)雖然著眼于發(fā)展“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)但同時提升了學(xué)生的審美鑒賞和創(chuàng)意表達(dá)素養(yǎng)。

總之，課程改革是體現(xiàn)國家意志、順應(yīng)時代發(fā)展的必然之舉，在實踐過程中難免出現(xiàn)問題，因此需要包括課程改革推動者和實施者在內(nèi)的所有關(guān)聯(lián)方一起解決。“教然后知困”，雖然困惑和問題多，但卻啟發(fā)語文教師要深耕課堂、深耕文本，在教學(xué)實踐中不斷地凝練教學(xué)理念，完善教學(xué)方法，定能結(jié)出碩果！

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