激活·聯(lián)結(jié)·突破： 三階提問體系下思辨性閱讀的思維進(jìn)階路徑探微

當(dāng)前小學(xué)語文課堂存在一個(gè)普遍現(xiàn)象：看似熱鬧的討論背后，學(xué)生思維卻停留在表面。教師常采用“你喜歡哪個(gè)角色”“故事講了什么\"等程式化問題提問，學(xué)生雖能快速應(yīng)答，卻難以觸及深度思考。這種“問答游戲”式的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀停留于情節(jié)復(fù)述，高階思維能力得不到有效發(fā)展。

問題的根源在于提問設(shè)計(jì)缺乏思維穿透力。2022年版課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“思辨性閱讀”，需要教師通過精準(zhǔn)的問題設(shè)計(jì)，架起從文本表層通向文化內(nèi)核的思維階梯。本文以中低年級(jí)教材為例探索思辨性閱讀的三階提問策略，從激活思維本能到建立經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，最終突破認(rèn)知邊界。

一、基礎(chǔ)型問題：立足認(rèn)知原點(diǎn)，建構(gòu)思辨性對(duì)話的生長基點(diǎn)

思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知困惑為起點(diǎn)，通過基礎(chǔ)型問題設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用與思維發(fā)展的雙向融合。傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)的“偽開放問題”，如《坐井觀天》中“青蛙和小鳥爭(zhēng)論什么”的程式化提問，本質(zhì)仍是單向的知識(shí)傳遞，難以觸發(fā)學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知沖突。2022年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中強(qiáng)調(diào)，要“保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣”，這要求教師重構(gòu)問題邏輯：從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向認(rèn)知本位，從文本表層走向思維縱深。筆者梳理了如表1所示基礎(chǔ)型問題模型。

筆者通過課堂實(shí)踐，提煉出基礎(chǔ)型問題的設(shè)計(jì)原則如下：

1.情感聯(lián)結(jié)原則

問題應(yīng)植根于兒童認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，以“你最喜歡或最困惑的文本細(xì)節(jié)是什么\"替代標(biāo)準(zhǔn)化提問，激活學(xué)生的情感參與。如在教學(xué)《父親、樹林和鳥》時(shí)，學(xué)生提出“父親未見鳥卻能感知鳥的存在\"的疑惑，恰是聯(lián)結(jié)文本細(xì)節(jié)與生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知錨點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過“環(huán)境線索推理”“感官經(jīng)驗(yàn)遷移”等策略展開探究，使問題成為思維發(fā)展的腳手架。

2.認(rèn)知解構(gòu)原則

教師須創(chuàng)設(shè)具有“認(rèn)知失衡效應(yīng)”的問題情境，如教學(xué)《坐井觀天》，“你更愿意成為誰”的角色代入提問，打破了井內(nèi)或井外的二元對(duì)立思維。當(dāng)學(xué)生在討論的過程中明白井底有井底的安逸和局限，天上有天上的自由和辛苦，教師可順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生在矛盾中初步感知辯證看待事物，建構(gòu)“認(rèn)知的相對(duì)性”，這正是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑\"要求的具象化實(shí)踐。

以上基礎(chǔ)型問題設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了兩重進(jìn)階：一是語言層面，通過“疑惑表述一證據(jù)搜尋一觀點(diǎn)論證”的語言實(shí)踐，達(dá)成負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)表達(dá)的目標(biāo)；二是思維層面，在“直覺感悟—邏輯分析一辯證反思”的認(rèn)知躍遷中，初步培育思維的深刻性與批判性。

二、引述型問題：到達(dá)共鳴處錨定認(rèn)知圖式，構(gòu)筑思辨性對(duì)話的意義場(chǎng)域

引述型問題的本質(zhì)是搭建學(xué)生認(rèn)知圖式與文本意義結(jié)構(gòu)的對(duì)話通道。傳統(tǒng)教學(xué)中“問答式共鳴”，如教學(xué)《我要的是葫蘆》時(shí)機(jī)械復(fù)述種植過程，往往正步于信息提取，而2022年版課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群要求“梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”，這需要教師通過引述型問題實(shí)現(xiàn)三重突破：從經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)走向意義重構(gòu)，從單次閱讀轉(zhuǎn)向元認(rèn)知監(jiān)控，從碎片對(duì)話升級(jí)為結(jié)構(gòu)化表達(dá)。筆者梳理了以下引述型問題模型（見表2）。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中提煉出引述型問題的設(shè)計(jì)原則如下：

1.經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)原則

通過“你曾有過故事主人公類似經(jīng)歷嗎”的縱向追問，激活學(xué)生的前認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在《小馬過河》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生將“不敢獨(dú)自過馬路\"的生活經(jīng)歷與文本關(guān)聯(lián)時(shí)，教師須把握認(rèn)知躍遷契機(jī)一初級(jí)聯(lián)結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注“老牛一松鼠一小馬\"對(duì)話中的態(tài)度詞，如“立刻\"“突然”，追問“一開始小馬動(dòng)腦筋了嗎”，建立行為模式與情緒特征的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而深度理解寓意“光聽別人說，自己不動(dòng)腦筋是不行的”。

2.元認(rèn)知介入原則

“每次閱讀，你的感受有什么變化”的元認(rèn)知提問，實(shí)質(zhì)是培育學(xué)生的閱讀監(jiān)控能力。在《我要的是葫蘆》教學(xué)中，教師讓學(xué)生交流分享不同階段的閱讀感受，使學(xué)生的思維軌跡可視化。如初讀后聚焦人物評(píng)價(jià)，讓學(xué)生說說對(duì)種葫蘆人的感受，他可笑在何處；再讀時(shí)聚焦得不到葫蘆的原因，引導(dǎo)學(xué)生由果溯因解決問題，形成因果鏈“小葫蘆變黃落了一葉子變黃落了一葉子上蚜蟲不治一要葫蘆不要葉子”;三讀時(shí)追問“要葫蘆不要葉子，可行嗎”，從而聚焦局部與整體的關(guān)系，初步培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。這個(gè)過程符合2022年版課標(biāo)提出的比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方法，使學(xué)生的閱讀層次從“知道發(fā)生了什么\"進(jìn)階至“理解為什么發(fā)生”

引述型問題在認(rèn)知維度上呈現(xiàn)階梯式發(fā)展特征，學(xué)生的思維層級(jí)由初步的復(fù)述故事情節(jié)、提取關(guān)鍵信息，逐步提升為梳理觀點(diǎn)、分析推斷材料關(guān)系，最終達(dá)成“負(fù)責(zé)任、有條理地表達(dá)觀點(diǎn)”，完成從低階思維到高階思維的躍遷和思維品質(zhì)提升的核心訴求。

三、焦點(diǎn)型問題：解構(gòu)認(rèn)知框架，建構(gòu)思辨性對(duì)話的破界機(jī)制

焦點(diǎn)型問題的核心價(jià)值在于打破學(xué)生的認(rèn)知閉合，通過結(jié)構(gòu)化認(rèn)知沖突實(shí)現(xiàn)思維層級(jí)的躍升。通過梳理、整合已獲得的知識(shí)，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，這就要求教師將焦點(diǎn)問題設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知框架重構(gòu)的破界工具，而非簡(jiǎn)單的教學(xué)提問技巧。筆者梳理了以下焦點(diǎn)型問題模型（見表3）。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中提煉出焦點(diǎn)型問題的設(shè)計(jì)原則如下：

1.認(rèn)知解域原則

通過“故事結(jié)構(gòu)是否冗余\"的質(zhì)疑性提問，觸發(fā)學(xué)生對(duì)文本形式的元認(rèn)知監(jiān)控。如在《總也倒不了的老屋》教學(xué)中，教師詢問學(xué)生：“故事中的情節(jié)多次重復(fù)，是否略顯啰唆？可否去掉重復(fù)部分？”這個(gè)焦點(diǎn)型問題幫助學(xué)生架構(gòu)三級(jí)認(rèn)知解域模型：一是表層解域，即需要學(xué)生標(biāo)注重復(fù)情節(jié)的位置與頻率，分析其語言形式；二是深層解域，類比民間故事三段式結(jié)構(gòu)與西方童話敘事之間的異同；三是超域重構(gòu)，創(chuàng)作《老屋新傳》時(shí)自主選擇是否保留反復(fù)結(jié)構(gòu)，在辯證中感受表達(dá)效果。

2.經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)原則

“你認(rèn)為哪些人應(yīng)該讀讀這個(gè)故事？”這樣的進(jìn)階性問題適用于很多文本。該問題要求學(xué)生將文本意義與現(xiàn)實(shí)世界的行為主體建立關(guān)聯(lián)，本質(zhì)上是通過讀者身份置換實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移。如教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《寓言二則》時(shí)可以詢問學(xué)生：學(xué)了這兩則寓言故事，你想把這兩個(gè)故事講給哪些人聽？當(dāng)學(xué)生思考“誰需要\"時(shí)，須完成三個(gè)層級(jí)的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)：一是初級(jí)聯(lián)結(jié)，學(xué)生需要調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)中不同人群的特征，如知錯(cuò)不改的人、不聽勸告的人、做事急躁的人等；二是價(jià)值匹配，學(xué)生需要分析文本核心價(jià)值與特定群體需求的契合度，如《揠苗助長》對(duì)只關(guān)注眼前利益者的警示意義；三是意義外延，拓展文本的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值，學(xué)生需要完成由故事到寓意的閱讀（理解），從故事中的人到自己的思考（類比思維），再由己及人地勸說（語言運(yùn)用），最終完成經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。

需要注意的是，這種焦點(diǎn)問題不能加入自己的主觀體驗(yàn)，必須是客觀、中立的，學(xué)生自由地進(jìn)行生發(fā)，讓整個(gè)過程都變得有趣味。在這個(gè)過程中，教師既是方向的引領(lǐng)者也是過程的參與者。焦點(diǎn)型問題可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行修改和變換，但是原則始終是不變的。

在思辨性閱讀中，三類問題構(gòu)成螺旋式上升的思維發(fā)展鏈。基礎(chǔ)型問題錨定認(rèn)知起點(diǎn)，喚醒學(xué)生的思維自覺；引述型問題搭建經(jīng)驗(yàn)橋梁，催化新舊認(rèn)知的化合反應(yīng)；焦點(diǎn)型問題突破思維定式，使語文課堂從知識(shí)傳遞場(chǎng)域升為思維生長的沃土。

（作者單位：浙江紹興市上虞區(qū)小越街道中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴