微課程教學(xué)法視域下小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)的實(shí)踐探索

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2025）14—0101—04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，要求引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式梳理觀點(diǎn)事實(shí)，負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。但是，在小學(xué)階段落實(shí)此要求面臨兩個(gè)方面的挑戰(zhàn)：如何突破傳統(tǒng)知識(shí)傳授主導(dǎo)的教學(xué)慣性？如何為兒童思維發(fā)展提供適配的階梯式支架？微課程教學(xué)法以其“課前學(xué)習(xí)知識(shí)，課堂內(nèi)化知識(shí)、發(fā)展核心素養(yǎng)”的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，為思辨能力培養(yǎng)提供了可能。下面。筆者以《跳水》一課為例，剖析微課程教學(xué)法如何引導(dǎo)學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的構(gòu)建，從語言積累走向課堂學(xué)習(xí)的深度思考，最終實(shí)現(xiàn)思維與表達(dá)的雙重提升。

技術(shù)融合：課前自主學(xué)習(xí)的數(shù)字化建構(gòu)

1.自主學(xué)習(xí)任務(wù)單：數(shù)字化學(xué)習(xí)的導(dǎo)航系統(tǒng)

自主學(xué)習(xí)任務(wù)單作為微課程教學(xué)法的核心載體之一，在信息技術(shù)賦能下被賦予了更強(qiáng)的交互性與智能性。在《跳水》一課中，任務(wù)單不再局限于紙質(zhì)文本，而是通過蘇州工業(yè)園區(qū)易加學(xué)院平臺(tái)實(shí)現(xiàn)“線上發(fā)布一進(jìn)度追蹤一智能反饋”的閉環(huán)。

2.配套學(xué)習(xí)視頻與生成式人工智能：個(gè)性化學(xué)習(xí)的雙引擎

（1）配套學(xué)習(xí)視頻的結(jié)構(gòu)化支撐

針對(duì)《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，教師提供的配套學(xué)習(xí)視頻涵蓋“生字筆順動(dòng)畫演示”“文本結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖解析”“關(guān)鍵段落朗讀技巧示范”等。例如，在解析“猴子放肆”的行為描寫時(shí)，視頻進(jìn)行分屏動(dòng)態(tài)演示：左側(cè)呈現(xiàn)猴子“牙咧嘴做鬼臉”的文本描述，右側(cè)同步生成猴子逐漸逼近孩子、動(dòng)作幅度不斷增大的動(dòng)畫序列，并用紅色箭頭標(biāo)注“放肆”一詞的語義遞進(jìn)，幫助學(xué)生直觀理解猴子行為與后續(xù)孩子遇險(xiǎn)的因果關(guān)聯(lián)。這種多媒體呈現(xiàn)的方式，使抽象的文本邏輯轉(zhuǎn)化為可感知的視覺符號(hào)，為思辨性閱讀奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

（2）生成式人工智能的智能輔助

在《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中，生成式人工智能可通過預(yù)設(shè)關(guān)鍵詞庫與邏輯規(guī)則實(shí)現(xiàn)智能輔助。例如，針對(duì)“船長(zhǎng)為何命令孩子跳水”的問題，教師提前在AI智能體中設(shè)定“風(fēng)平浪靜”“水手都在甲板上”等關(guān)鍵詞，當(dāng)學(xué)生提問時(shí)，AI智能體便會(huì)推送相關(guān)提示，引導(dǎo)學(xué)生從多維度構(gòu)建答案。通過生成式人工智能的實(shí)時(shí)交互，學(xué)習(xí)任務(wù)不再是孤立的知識(shí)問答，而是引導(dǎo)學(xué)生從“碎片化信息提取”走向“系統(tǒng)化邏輯建構(gòu)”的思維訓(xùn)練過程。

理論融合：微課程教學(xué)法 與思辨性閱讀的邏輯架構(gòu)

微課程教學(xué)法倡導(dǎo)“課前學(xué)習(xí)知識(shí)，課堂內(nèi)化知識(shí)、發(fā)展核心素養(yǎng)”的兩段式學(xué)習(xí)，其操作路徑表現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套學(xué)習(xí)資源和課堂教學(xué)方式創(chuàng)新三大模塊，與“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的目標(biāo)高度契合。思辨性閱讀要求學(xué)生不僅要理解文本內(nèi)容，還需通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。二者的融合體現(xiàn)在以下層面。

1.目標(biāo)協(xié)同：從知識(shí)到思維的梯度發(fā)展

在課堂學(xué)習(xí)方面，微課程教學(xué)法一般包括“自學(xué)檢測(cè)一進(jìn)階探究—微項(xiàng)目學(xué)習(xí)”三個(gè)階梯式任務(wù)鏈，能夠有效實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀的“理解—分析—?jiǎng)?chuàng)造”能力層級(jí)。在《跳水》一課中，學(xué)生在課前完成生字詞的學(xué)習(xí)與文本梳理（基礎(chǔ)層），課中分析人物行為（分析層），最終通過微項(xiàng)目學(xué)習(xí)提出個(gè)性化觀點(diǎn)（創(chuàng)造層）。

2.方法協(xié)同：任務(wù)鏈與思維支架的交互支持

微課程教學(xué)法的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)為思辨性思維提供了結(jié)構(gòu)化支架。在《跳水》一課中，“標(biāo)注重音與停頓”任務(wù)隱含邏輯思維訓(xùn)練，如學(xué)生可以通過“炮彈”一詞的重讀，體會(huì)語言形式與情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)；課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單中的“對(duì)這群水手的行為有何評(píng)價(jià)”的問題則需要學(xué)生綜合文本證據(jù)進(jìn)行因果推理，培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維。

3.評(píng)價(jià)協(xié)同：過程性與多元化的反饋機(jī)制

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)思維過程的可視化與可評(píng)價(jià)性。微課程教學(xué)法通過“達(dá)標(biāo)自評(píng)”“協(xié)作評(píng)價(jià)”“展示質(zhì)疑”等機(jī)制，對(duì)學(xué)生的知識(shí)理解、觀點(diǎn)表達(dá)等進(jìn)行多維度反饋。例如，“展示質(zhì)疑”環(huán)節(jié)將學(xué)生的思維過程公開化，其他學(xué)生和教師可以對(duì)展示的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑和評(píng)價(jià)。又如，在《跳水》一課的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生需對(duì)照評(píng)價(jià)表完善發(fā)言稿，其“觀點(diǎn)明確性”“論據(jù)充分性”等維度直接指向思辨性表達(dá)的核心要求。通過評(píng)價(jià)表，學(xué)生能夠直觀地看到自己論證過程中的優(yōu)點(diǎn)和邏輯漏洞，進(jìn)而不斷反思和完善自己的論證，提高思維的嚴(yán)密性。

實(shí)踐路徑：《跳水》任務(wù)單的思辨性設(shè)計(jì)策略

《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)以“問題鏈”為主線，通過基礎(chǔ)任務(wù)、進(jìn)階探究任務(wù)與創(chuàng)造任務(wù) （微項(xiàng)目學(xué)習(xí)）的三層架構(gòu)，逐步引導(dǎo)學(xué)生從文本理解走向思維深化。

1.基礎(chǔ)任務(wù)：語言積累與邏輯滲透

自主學(xué)習(xí)任務(wù)單聚焦字詞學(xué)習(xí)與文本結(jié)構(gòu)梳理，但并非機(jī)械記憶，而是通過設(shè)計(jì)隱含邏輯分析的任務(wù)，為思辨奠基。

（1）字詞學(xué)習(xí)中的語義推敲

在“標(biāo)注重音停頓”任務(wù)中，“猴子因而更加放肆”的“更加”重讀，凸顯猴子行為的程度變化；“孩子身體像炮彈落人大海”的“炮彈”重讀，強(qiáng)化危機(jī)感知，使語言形式與情感邏輯深度關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過這樣的標(biāo)注練習(xí)，逐漸明白不同的重音和停頓方式能夠傳達(dá)不同的情感和語義，從而更好地理解作者的表達(dá)意圖。

（2）結(jié)構(gòu)梳理中的伏筆意識(shí)

在結(jié)構(gòu)梳理上，“第一自然段的作用”這一問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的環(huán)境描寫?！帮L(fēng)平浪靜”的海面本應(yīng)是平靜祥和的，但在這樣的背景下卻發(fā)生了猴子放肆、孩子遇險(xiǎn)的緊張情節(jié)。這種環(huán)境描寫與危機(jī)爆發(fā)之間的強(qiáng)烈反差，意在讓學(xué)生體會(huì)伏筆技巧在文學(xué)創(chuàng)作中的運(yùn)用，有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、共同服務(wù)于整體敘事邏輯的，從而產(chǎn)生從整體角度分析文本的意識(shí)。

2.進(jìn)階任務(wù)：人物行為的深度剖析

在進(jìn)階任務(wù)中，“船長(zhǎng)兒子身處絕境與這群水手有何關(guān)系？孩子脫險(xiǎn)與這群水手有何關(guān)系？你對(duì)這群水手的行為有何評(píng)價(jià)？”這一系列問題引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本背后的深層含義。

學(xué)生通過仔細(xì)閱讀文本發(fā)現(xiàn)，猴子的動(dòng)作引得水手們“哈哈大笑”，于是，猴子更加放肆，直接搶走孩子的帽子，還很快爬上了桅桿。而此時(shí)的水手笑得更歡，氣得孩子爬上桅桿去追猴子，直至陷入險(xiǎn)境。從這個(gè)角度著，水手們的行為幾乎成為這場(chǎng)危機(jī)的導(dǎo)火索。

當(dāng)孩子跳入海中之后，二十名水手迅速從船上跳下海去救援，他們的行為又成為孩子脫險(xiǎn)的重要原因。

在評(píng)價(jià)水手們的行為時(shí)，學(xué)生展開了熱烈的討論。有的學(xué)生認(rèn)為水手們的行為是不負(fù)責(zé)任的，他們只顧自己取樂，沒有考慮到可能引發(fā)的后果，險(xiǎn)些釀成大禍。但也有學(xué)生從另一個(gè)角度提出，水手們雖然是危機(jī)的制造者，但他們?cè)陉P(guān)鍵時(shí)刻能夠積極參與救援，展現(xiàn)出了一定的責(zé)任感。還有學(xué)生指出，水手們的行為反映出他們?cè)诋?dāng)時(shí)情境下缺乏對(duì)危險(xiǎn)的預(yù)判能力，但不能因此完全否定他們的救援行為。通過這樣的討論，學(xué)生學(xué)會(huì)了從多個(gè)角度看待問題，運(yùn)用辯證思維分析人物行為，提升了批判性思維能力。

3.創(chuàng)造任務(wù)：文本質(zhì)疑與批判重構(gòu)

創(chuàng)造任務(wù)即微項(xiàng)目學(xué)習(xí)通過深度探究活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生從對(duì)文本的理解邁向批判和重構(gòu)?！短芬徽n的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)如下圖所示。

圍繞“比較喜歡哪個(gè)版本故事”的話題，學(xué)生從文學(xué)性和教育性等多個(gè)維度進(jìn)行了深度思考。喜歡原小說的學(xué)生認(rèn)為，船長(zhǎng)的眼淚這一細(xì)節(jié)使人物更加立體，體現(xiàn)了人性中理性與情感的沖突，展現(xiàn)了船長(zhǎng)在冷靜做出決策的背后，作為父親的內(nèi)心掙扎和情感波動(dòng)，能夠引發(fā)讀者更深人的思考。而喜歡教材版本的學(xué)生則認(rèn)為，刪減后的版本主題更加突出船長(zhǎng)的臨危不亂、果斷決策，更符合小學(xué)生的認(rèn)知水平，避免了過于復(fù)雜的情感因素干擾學(xué)生對(duì)核心主題的理解。

學(xué)生按照“觀點(diǎn)—證據(jù)—結(jié)論”的論述模式撰寫發(fā)言稿，不僅鍛煉了語言表達(dá)能力，還學(xué)會(huì)了如何有條理地闡述自己的觀點(diǎn)，并用充分的論據(jù)支持自己的主張，培養(yǎng)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C思維。

微項(xiàng)目學(xué)習(xí)通過比較、質(zhì)疑、重構(gòu)，促使學(xué)生突破單一視角，理解文本改編的意圖與局限，培養(yǎng)多元批判能力。

實(shí)踐效果：思維與表達(dá)的雙向提升

1.思維能力的顯性提升

在分析能力方面，學(xué)生普遍能識(shí)別文本象征與伏筆。例如，多數(shù)學(xué)生指出“風(fēng)平浪靜”的環(huán)境描寫并非單純場(chǎng)景鋪陳，而是通過反襯手法暗示危機(jī)潛伏，與后文“猴子放肆”“孩子遇險(xiǎn)”的緊張情節(jié)形成敘事張力，強(qiáng)化故事戲劇性。

在評(píng)價(jià)能力方面，在進(jìn)階作業(yè)關(guān)于水手行為的討論與評(píng)價(jià)中，學(xué)生多使用“雖然…但是”等轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)辯證分析。例如，某學(xué)生認(rèn)為：“水手既是危機(jī)制造者（逗猴引發(fā)危險(xiǎn)），又是救援執(zhí)行者（積極跳水施救），需全面看待其行為，不能簡(jiǎn)單歸責(zé)。”這種多元視角閃現(xiàn)出可貴的思維火花。

2.語言表達(dá)的邏輯性進(jìn)階

在論述結(jié)構(gòu)化方面，許多小組在展示過程中采用“觀點(diǎn)一證據(jù)一總結(jié)”的框架，這種三段式結(jié)構(gòu)使論述邏輯鏈條清晰，觀點(diǎn)闡述更具條理性，有效提升了表達(dá)的說服力與可理解性；在語言精準(zhǔn)化方面，學(xué)生對(duì)“牙咧嘴”“放肆”等詞的解讀結(jié)合語境深化；在情感表達(dá)豐富化方面，學(xué)生將理性分析與情感體驗(yàn)融合，表達(dá)兼具邏輯與感染力。

3.課堂文化的轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生往往處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，習(xí)慣于等待教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。而在《跳水》一課的教學(xué)過程中，學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)質(zhì)疑，使課堂充滿了活力。

關(guān)于“水手責(zé)任”的討論，形成了三種不同的觀點(diǎn)。一是“主要責(zé)任論”，強(qiáng)調(diào)水手逗猴行為與危機(jī)發(fā)生之間的直接因果關(guān)聯(lián)。二是“次要責(zé)任論”，在肯定水手救援貢獻(xiàn)的同時(shí)，也指出他們?cè)谖C(jī)引發(fā)過程中的一定責(zé)任。三是“無責(zé)任論”，主張猴子的行為是導(dǎo)致危機(jī)的主要原因，水手的責(zé)任相對(duì)較小。在微項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生通過譯本對(duì)比提出對(duì)課文“勇敢”一詞的質(zhì)疑，并嘗試用文本細(xì)節(jié)反駁。可見，學(xué)生通過充分的討論和交流，最終達(dá)成了“多元?dú)w因”的共識(shí)，認(rèn)識(shí)到水手的行為在危機(jī)的發(fā)生和解決過程中都有著復(fù)雜的影響，不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行單一評(píng)價(jià)。這種多元共識(shí)的形成，體現(xiàn)了思辨的開放性和包容性，培養(yǎng)了學(xué)生尊重不同觀點(diǎn)、善于傾聽和思考的良好品質(zhì)，營(yíng)造了積極、開放的課堂文化氛圍。

結(jié)語

《跳水》一課的教學(xué)實(shí)踐表明，微課程教學(xué)法通過“自主學(xué)習(xí)奠基—進(jìn)階探究深化—微項(xiàng)目創(chuàng)造升華”的三階路徑，能夠系統(tǒng)落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的目標(biāo)。學(xué)生在語言積累中感知文本邏輯，在人物行為分析中錘煉辯證思維，在文本批判性重構(gòu)中實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)與理性精神的雙向賦能。這一模式不僅印證了微課程教學(xué)法對(duì)高階思維培養(yǎng)的適配性，更揭示了小學(xué)語文課堂從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“思維生長(zhǎng)”的可能性。在理論深耕與實(shí)踐迭代中，課堂教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)“思辨性閱讀與表達(dá)”從課程理念到課堂常態(tài)的深度轉(zhuǎn)化，在語文教育的沃土上點(diǎn)燃更多理性思辨之光，助力學(xué)生成長(zhǎng)為兼具人文溫度與思維深度的新時(shí)代學(xué)習(xí)者。

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