基于核心素養(yǎng)培育的初中生記敘文寫作教學(xué)策略研究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”在初中語(yǔ)文教學(xué)體系中，記敘文寫作占據(jù)關(guān)鍵地位，既是學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的綜合體現(xiàn)，又是核心素養(yǎng)培育的重要載體。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，初中生記敘文寫作教學(xué)仍存在諸多問(wèn)題，如對(duì)文化內(nèi)涵的挖掘不夠深人，學(xué)生難以在文字中展現(xiàn)文化自信；語(yǔ)言運(yùn)用存在機(jī)械生硬的弊端，缺乏個(gè)性化表達(dá)與靈活運(yùn)用；思維訓(xùn)練缺乏應(yīng)有的深度，限制了學(xué)生邏輯與創(chuàng)新能力的發(fā)展；審美創(chuàng)造的引導(dǎo)缺位，導(dǎo)致學(xué)生作品在情感與意境上難以讓讀者產(chǎn)生共鳴。這些問(wèn)題的存在，使得教學(xué)難以滿足核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。在此背景下，探索契合核心素養(yǎng)培育的初中生記敘文寫作教學(xué)策略，對(duì)于提升學(xué)生寫作能力、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化元素，引導(dǎo)學(xué)生感悟歷史，增強(qiáng)學(xué)生文化自信

從素材挖掘、情境創(chuàng)設(shè)、實(shí)踐體驗(yàn)三個(gè)維度出發(fā)，在記敘文寫作教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化元素。首先，教師應(yīng)精選課本中的文本作為范例，如八年級(jí)上冊(cè)《背影》中家庭的溫情、七年級(jí)下冊(cè)《社戲》中民俗活動(dòng)的韻味，引導(dǎo)學(xué)生分析其中的傳統(tǒng)節(jié)日、民間技藝、家族故事等文化符號(hào)，同時(shí)布置“家族口述史”寫作任務(wù)，讓學(xué)生采訪長(zhǎng)輩，記錄三代人經(jīng)歷的典型事件，并從中提煉家風(fēng)家訓(xùn)、地域文化特質(zhì)。其次，結(jié)合教材單元主題創(chuàng)設(shè)文化情境，如在學(xué)習(xí)七年級(jí)下冊(cè)“民俗風(fēng)情”單元時(shí)，組織學(xué)生實(shí)地考察非遺項(xiàng)目，如剪紙、方言童謠等，拍攝影像資料并撰寫觀察筆記，同時(shí)課堂上通過(guò)“文化故事會(huì)”分享見聞，指導(dǎo)學(xué)生將抽象的文化符號(hào)轉(zhuǎn)化為記敘文寫作中的細(xì)節(jié)描寫。再次，設(shè)計(jì)“傳統(tǒng)文化新表達(dá)”寫作專題，選取二十四節(jié)氣、傳統(tǒng)服飾、老字號(hào)店鋪等題材，讓學(xué)生以第一人稱視角撰寫“節(jié)氣日記”，或模擬《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)>》中通過(guò)具體物件展現(xiàn)人物情感的方式，創(chuàng)作“傳家寶的故事”，融人對(duì)話、場(chǎng)景、心理描寫，使傳統(tǒng)文化在個(gè)體的敘述中“活化”。此外，教師還可引入“文化解讀”教學(xué)法，在評(píng)改中聚焦學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化元素的理解偏差，如混淆民俗寓意與封建迷信的情況，引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待文化現(xiàn)象，通過(guò)反復(fù)修改強(qiáng)化文化認(rèn)知。最后，利用本地文化資源開展實(shí)踐寫作，如參觀古建筑群后撰寫“行走中的文化記憶”，結(jié)合歷史典故創(chuàng)作“假如我是 x×\" 的虛構(gòu)記敘文，讓學(xué)生在具象化的文化載體中建立情感聯(lián)結(jié)，掌握將傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作素材的方法，避免空泛的概念化表達(dá)。

二、引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀優(yōu)秀記敘文，積累語(yǔ)言素材，提升語(yǔ)言運(yùn)用能力

教師要引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀優(yōu)秀記敘文，構(gòu)建“選讀一精讀一遷移”的階梯式訓(xùn)練體系。教師可以按主題、文體、時(shí)代分類推薦課本篇目，同時(shí)讓學(xué)生用“三色筆記法”標(biāo)注，紅筆畫出生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫，如《背影》中“買橘子”的動(dòng)作刻畫；藍(lán)筆標(biāo)注獨(dú)特的句式結(jié)構(gòu)，如《春》中“盼望著，盼望著”的反復(fù)手法；綠筆記錄引發(fā)共鳴的情感表達(dá)，如《秋天的懷念》中“北海的菊花開了”的深意。課堂設(shè)置“五分鐘讀享會(huì)”，要求學(xué)生輪流分享摘抄片段并說(shuō)明借鑒方向。開展“語(yǔ)言解析”專項(xiàng)訓(xùn)練時(shí)，選取經(jīng)典段落展開分層剖析。第一層分析詞語(yǔ)選用，如《春》中“朗潤(rùn)”“醞釀”等詞的精準(zhǔn)運(yùn)用；第二層拆解句子結(jié)構(gòu)，如《濟(jì)南的冬天》中“山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花”的空間順序；第三層梳理段落銜接，如《從百草園到三味書屋》中“不必說(shuō)…也不必說(shuō)…單是”的過(guò)渡技巧。在“語(yǔ)言遷移訓(xùn)練”中，將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作實(shí)踐：其一為“句式模仿”，如借鑒《濟(jì)南的冬天》描寫校園角落；其二為“風(fēng)格借鑒”，讓學(xué)生模仿汪曾祺《昆明的雨》的口語(yǔ)化敘事寫家庭瑣事；其三為“主題嫁接”，將《爸爸的花兒落了》中成長(zhǎng)主題與自身經(jīng)歷結(jié)合完成創(chuàng)作。

三、開展生活觀察與體驗(yàn)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生觀察和體驗(yàn)生活的能力，構(gòu)建“感知一分析一重構(gòu)”思維訓(xùn)練鏈條。首先，教師可實(shí)施“定點(diǎn)觀察 + 連續(xù)記錄”策略，讓學(xué)生選定觀察對(duì)象。如校園里的梧桐樹、早餐攤上的阿姨等，展開三次不同維度的觀察：第一次記錄外觀特征，如樹形、葉片紋理，以及阿姨的圍裙顏色、動(dòng)作習(xí)慣；第二次捕捉動(dòng)態(tài)變化，如樹在風(fēng)雨中的姿態(tài)、阿姨與顧客互動(dòng)的語(yǔ)言；第三次挖掘象征意義或深刻內(nèi)涵，如樹的四季輪回與成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)、早餐攤的煙火氣與城市溫度。每次觀察后，要求學(xué)生撰寫細(xì)節(jié)筆記，并在課堂上借助“觀察維度對(duì)比表”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)從表象到本質(zhì)的思維路徑，如參照《濟(jì)南的冬天》中對(duì)“小雪后的山”的多層次描寫方式記錄校園雪景。其次，設(shè)計(jì)“體驗(yàn)式情境寫作”，組織“角色互換日”活動(dòng)，讓學(xué)生扮演家長(zhǎng)、環(huán)衛(wèi)工人、小店老板等角色，記錄真實(shí)的感受。如握掃帚的手掌觸感、與顧客交流的語(yǔ)氣變化，并撰寫“假如我是…”片段作文，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的“五感描寫 + 心理推導(dǎo)”能力。同時(shí)，開展“問(wèn)題鏈引導(dǎo)式”素材分析，針對(duì)學(xué)生記錄的生活事件，用遞進(jìn)式提問(wèn)幫助學(xué)生梳理思維脈絡(luò)，如“這個(gè)場(chǎng)景中最特別的細(xì)節(jié)是什么”“為什么這個(gè)細(xì)節(jié)讓你印象深刻”“如果調(diào)換事件順序，表達(dá)效果會(huì)有什么不同”等。以學(xué)生寫“雨天媽媽送傘”為例，引導(dǎo)其聚焦“媽媽褲腳的泥點(diǎn)”等細(xì)節(jié)，通過(guò)“細(xì)節(jié)一情感一主題”的邏輯鏈條，將零散觀察轉(zhuǎn)化為條理性的敘事結(jié)構(gòu)。最后，引導(dǎo)學(xué)生開展生活素材轉(zhuǎn)化，將觀察筆記轉(zhuǎn)化為記敘文片段。通過(guò)“刪減法”訓(xùn)練詳略處理，如刪除冗余的環(huán)境描寫、保留與情感相關(guān)的細(xì)節(jié)?；蛲ㄟ^(guò)“追問(wèn)法”深化思維層次，如從“媽媽送傘”到“送傘過(guò)程中媽媽的沉默”，挖掘背后的情感邏輯，從而讓學(xué)生在具象化的生活素材中掌握“觀察一提煉一重構(gòu)”的思維方法，逐步形成清晰的敘事邏輯與深度的情感表達(dá)。

四、進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)作指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力

審美鑒賞與創(chuàng)作指導(dǎo)應(yīng)從感知美、理解美、創(chuàng)造美三個(gè)環(huán)節(jié)依次展開。首先，教師要構(gòu)建多維度的審美體系，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言、形象、情感三個(gè)層面剖析經(jīng)典記敘文。語(yǔ)言層面關(guān)注修辭運(yùn)用、句式節(jié)奏，如體會(huì)《春》中排比的韻律感、《濟(jì)南的冬天》長(zhǎng)短句的錯(cuò)落美；形象層面聚焦人物塑造細(xì)節(jié)與場(chǎng)景構(gòu)圖技巧，如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)>》中通過(guò)瑣事勾勒人物形象、《社戲》對(duì)月夜航船場(chǎng)景的具象化呈現(xiàn)；情感層面?zhèn)戎厥闱榉绞脚c情感層次的分析，如《秋天的懷念》中對(duì)母親的情感從煩躁到懷念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。賞析時(shí)采用對(duì)比閱讀的方法，將經(jīng)典文本與學(xué)生改寫版本對(duì)照，如通過(guò)對(duì)比《背影》原文與學(xué)生直白改寫，讓學(xué)生感受克制描寫背后深沉情感的表達(dá)效果。其次，開展審美要素拆解訓(xùn)練，將優(yōu)秀文段的鑒賞分解為意象選擇、色彩搭配、情感遞進(jìn)等模塊，讓學(xué)生借鑒經(jīng)典文本的審美構(gòu)建方式。如學(xué)習(xí)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)>》中用具體事物展現(xiàn)人物情感的手法，嘗試用“舊課本上的批注”“爺爺?shù)男薇砉ぞ摺钡染呦蠡庀蟊磉_(dá)特定情感。最后，實(shí)施分層創(chuàng)作指導(dǎo)。立意階段，引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單記錄事件提升到挖掘事件背后的詩(shī)意內(nèi)涵，如將“雨天等車”的經(jīng)歷升華為對(duì)親情的感悟；選材階段，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)畫面感、情感張力等標(biāo)準(zhǔn)篩選素材，舍棄流水賬式的記錄，聚焦富有審美特質(zhì)的瞬間，如“吹蠟燭時(shí)母親鬢角的白發(fā)”；語(yǔ)言表達(dá)階段，為學(xué)生提供包含多樣詞語(yǔ)和句式的表達(dá)工具，要求學(xué)生運(yùn)用多種手法改寫普通語(yǔ)句，提升語(yǔ)言的審美性。

本文立足核心素養(yǎng)培育框架，構(gòu)建了傳統(tǒng)文化浸潤(rùn)、深度閱讀延展、生活情境感知及審美實(shí)踐共生四維教學(xué)范式，旨在通過(guò)敘事性寫作的具象化訓(xùn)練路徑，培育學(xué)生的文化主體意識(shí)與語(yǔ)言建構(gòu)能力。教學(xué)實(shí)踐證明，寫作素養(yǎng)的培育具有顯著的動(dòng)態(tài)生成特質(zhì)：當(dāng)文學(xué)經(jīng)典與生活經(jīng)驗(yàn)在寫作場(chǎng)域相遇時(shí)，學(xué)生的辯證思維與審美感知將突破程式化表達(dá)窠臼，呈現(xiàn)出遞進(jìn)式上升發(fā)展態(tài)勢(shì)。但需注意，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的寫作教學(xué)改革仍未突破評(píng)價(jià)機(jī)制單維化、寫作動(dòng)機(jī)淺表化等現(xiàn)實(shí)桎梏。未來(lái)研究應(yīng)著力構(gòu)建“教一學(xué)一評(píng)”協(xié)同發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，使記敘文寫作真正成為學(xué)生生命體驗(yàn)的詩(shī)意棲居之所。

（作者單位：河南省鎮(zhèn)平縣玉都實(shí)驗(yàn)學(xué)校）