基于大歷史觀的初中歷史單元教學(xué)策略

本文聚焦大歷史觀在初中歷史單元教學(xué)中的應(yīng)用策略。首先，闡述大歷史觀對(duì)構(gòu)建完整知識(shí)體系、培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的重要作用，強(qiáng)調(diào)其打破傳統(tǒng)局限，引導(dǎo)學(xué)生探究歷史規(guī)律。其次，提出應(yīng)用原則，包括整體性、階段性和趣味性原則，要求教師整合知識(shí)、分層教學(xué)并采用趣味方法。最后，詳細(xì)論述基于大歷史觀的單元教學(xué)策略，涵蓋錨定核心素養(yǎng)構(gòu)建遞進(jìn)式目標(biāo)、混合歷史線索重構(gòu)內(nèi)容及創(chuàng)設(shè)情境開展探究活動(dòng)，旨在提升學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)與思維能力。

歷史教學(xué)不應(yīng)局限于孤立事件，而應(yīng)著眼宏觀脈絡(luò)。大歷史觀作為審視歷史發(fā)展的宏觀視角，在初中歷史教學(xué)中具有關(guān)鍵意義。它突破了傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)具體事件、人物的聚焦，將歷史置于廣闊時(shí)空背景，引導(dǎo)學(xué)生把握內(nèi)在規(guī)律與邏輯。通過大歷史觀教學(xué)，既能幫助學(xué)生整合零散知識(shí)，構(gòu)建完整體系，又能強(qiáng)化其歷史核心素養(yǎng)，如時(shí)空觀念、史料實(shí)證等。因此，研究大歷史觀在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用策略，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展至關(guān)重要。

一、大歷史觀在初中歷史教學(xué)中的作用

大歷史觀是一種從宏觀、長遠(yuǎn)和整體視角審視歷史發(fā)展的觀念，它突破了傳統(tǒng)歷史教學(xué)中以具體事件、人物或短時(shí)段為重點(diǎn)的局限，將歷史置于更廣闊的時(shí)空背景中，引領(lǐng)學(xué)生去探究其內(nèi)在的規(guī)律與邏輯聯(lián)系。通過大歷史觀教學(xué)，教師能幫助學(xué)生構(gòu)建完整的歷史知識(shí)體系。初中歷史教材按時(shí)間順序和不同主題編排，但學(xué)生獲取的知識(shí)較為零散，而大歷史觀可以引導(dǎo)學(xué)生把教材中各個(gè)孤立的歷史事件、人物和現(xiàn)象聯(lián)系起來，使其形成一個(gè)有機(jī)整體，進(jìn)而透過紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律與趨勢。

此外，大歷史觀還能培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)和能力。例如，通過大歷史觀重點(diǎn)增強(qiáng)學(xué)生的時(shí)空觀念，要求學(xué)生將歷史事件置于特定的時(shí)空架構(gòu)中進(jìn)行思考，讓學(xué)生得以清晰認(rèn)識(shí)不同歷史時(shí)期、不同地域的歷史特點(diǎn)及其相互關(guān)系。在這個(gè)過程中，學(xué)生借助大歷史觀進(jìn)行深層次的歷史解釋與史料實(shí)證，其相關(guān)素養(yǎng)均能得到不同程度的強(qiáng)化和提升?？傮w來說，大歷史觀在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用不可或缺，它既能幫助學(xué)生構(gòu)建完整的歷史知識(shí)體系，又能提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能力。

二、大歷史觀在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用原則

首先，在初中歷史教學(xué)中，教師引進(jìn)大歷史觀需遵循整體性原則。初中歷史教材內(nèi)容繁多，而大歷史觀要求教師打破固有框架，將不同版本的知識(shí)整合在一起。因此，教師需要剖析各單元知識(shí)中的共性與差異，從共性中梳理出大歷史觀，以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行延伸、遷移和拓展學(xué)習(xí)。

其次，教師需要遵循階段性原則，結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，依據(jù)對(duì)學(xué)生抽象思維能力的認(rèn)知以及知識(shí)儲(chǔ)備的了解，合理設(shè)置大歷史觀教學(xué)項(xiàng)目。例如，針對(duì)低年級(jí)學(xué)生，優(yōu)先從具體的歷史事件、人物、觀點(diǎn)入手，引導(dǎo)他們剖析其中的歷史概念和歷史背景；針對(duì)高年級(jí)學(xué)生，引導(dǎo)其探究歷史發(fā)展的規(guī)律與趨勢，使其從基礎(chǔ)認(rèn)知過渡到深層次的理解和探索層面，從而建立起對(duì)歷史知識(shí)更為宏觀、全面的認(rèn)知。

最后，教師還應(yīng)遵循趣味性原則，通過大歷史觀引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用故事、主題情景、活動(dòng)、角色扮演等諸多趣味學(xué)習(xí)方法去感受歷史的發(fā)展，讓學(xué)生從宏觀視角推動(dòng)對(duì)歷史進(jìn)程的認(rèn)知，這些環(huán)節(jié)能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

三、基于大歷史觀的初中歷史單元教學(xué)策略

（一）錨定核心素養(yǎng)，構(gòu)建遞進(jìn)式單元目標(biāo)

1.時(shí)空觀

教師通過大歷史觀能提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)能力。所以，教師在課堂上應(yīng)基于核心素養(yǎng)指標(biāo)設(shè)計(jì)遞進(jìn)式單元目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從大歷史觀的角度探索單元知識(shí)概念。在這個(gè)過程中，教師需要剖析歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷等諸多模塊，并在實(shí)踐環(huán)節(jié)基于這些核心素養(yǎng)指標(biāo)錨定基準(zhǔn)，構(gòu)建單元知識(shí)的時(shí)空框架。以單元主題為軸心，縱向梳理時(shí)間軸，橫向拓展空間維度，通過繪制時(shí)間軸線、地圖標(biāo)注等方式，讓學(xué)生將單元內(nèi)零散的知識(shí)點(diǎn)嵌入到時(shí)空坐標(biāo)中，明確歷史發(fā)展的先后順序和地理關(guān)聯(lián)，進(jìn)而構(gòu)建起完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)并延伸對(duì)大歷史觀等核心概念的理解。

例如，教師以明清時(shí)期統(tǒng)一多民族國家鞏固與發(fā)展這一單元主題為軸心，縱向梳理時(shí)間軸，從1368年明朝建立，歷經(jīng)鄭和下西洋、戚繼光抗倭，到1644年清朝建立，再到康熙平定三藩之亂、乾隆鞏固西北邊疆等重大事件，將時(shí)間脈絡(luò)清晰呈現(xiàn)；橫向拓展空間維度，在地圖上標(biāo)注鄭和下西洋的航線覆蓋亞非多個(gè)地區(qū)，戚繼光抗倭涉及的東南沿海區(qū)域以及清朝疆域拓展后東至太平洋、西跨蔥嶺等范圍。通過繪制詳細(xì)的時(shí)間軸線、在地圖上精準(zhǔn)標(biāo)注關(guān)鍵地點(diǎn)和事件，學(xué)生將諸如鄭和下西洋促進(jìn)中外交流、清朝加強(qiáng)對(duì)邊疆管理等零散的知識(shí)點(diǎn)，巧妙嵌入時(shí)空坐標(biāo)。這樣學(xué)生不僅明確了歷史事件發(fā)生的先后順序，還深刻理解了不同地域間歷史發(fā)展的關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)建起完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)明清時(shí)期歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)有了更清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步加深了對(duì)大歷史觀的理解。

2.唯物史觀和史料實(shí)證意識(shí)

教師需要引進(jìn)深度探究，引導(dǎo)學(xué)生探究單元知識(shí)中的因果規(guī)律，這一環(huán)節(jié)可有效滲透唯物史觀和史料實(shí)證意識(shí)。教師引領(lǐng)學(xué)生解構(gòu)歷史因果鏈條，從經(jīng)濟(jì)、政治、思想文化等諸多角度分析單元內(nèi)重大歷史事件發(fā)生的復(fù)雜原因，揭示歷史發(fā)展的必然性和偶然性，以深化對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的理解。同時(shí)，教師還可引導(dǎo)學(xué)生選取單元中相關(guān)的一手或二手史料，辨析史料類型、來源和價(jià)值，增強(qiáng)史料實(shí)證意識(shí)，嘗試用史料解釋大歷史觀中的歷史觀點(diǎn)和看法，學(xué)會(huì)從多元史料中提取有用信息。

在探究“戚繼光抗倭”這一歷史事件時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生選取戚繼光的《紀(jì)效新書》等一手史料以及后世學(xué)者撰寫的相關(guān)研究論文等二手史料，仔細(xì)辨析史料類型、來源和價(jià)值。通過對(duì)這些史料的研讀，學(xué)生不僅增強(qiáng)了史料實(shí)證意識(shí)，還能嘗試用史料解釋大歷史觀中關(guān)于明朝對(duì)外關(guān)系及民族抗?fàn)幍挠^點(diǎn)和看法，學(xué)會(huì)從多元史料中提取有用信息，更客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)歷史事件。

3.素養(yǎng)轉(zhuǎn)化

在完成以上兩個(gè)步驟的學(xué)習(xí)后，學(xué)生能建立起對(duì)單元知識(shí)概念更整體、全面的認(rèn)知。此時(shí)，教師需要促進(jìn)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生闡述其中的歷史意義，從大歷史觀中剖析出作為底層邏輯的發(fā)展規(guī)律——引領(lǐng)學(xué)生從單元層級(jí)視角評(píng)價(jià)單元知識(shí)概念及單元背景信息，揭示歷史發(fā)展的連續(xù)性和階段性，并要求學(xué)生以大歷史觀主題為核心，開展歷史小論文撰寫或辯論賽等活動(dòng)，嘗試運(yùn)用單元知識(shí)點(diǎn)，用歷史語言準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)，對(duì)大歷史觀進(jìn)行描述和解釋。

例如，教師組織學(xué)生開展“評(píng)價(jià)明清時(shí)期對(duì)中國歷史發(fā)展的影響”主題辯論賽，要求學(xué)生從單元層級(jí)視角評(píng)價(jià)明清時(shí)期在政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化傳承等方面的知識(shí)概念及時(shí)代背景信息，揭示歷史發(fā)展的連續(xù)性和階段性。在準(zhǔn)備辯論過程中，學(xué)生運(yùn)用單元知識(shí)點(diǎn)，借助歷史語言準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)，深入剖析明清時(shí)期歷史發(fā)展的底層邏輯和規(guī)律，在辯論中進(jìn)一步深化對(duì)大歷史觀的理解與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)學(xué)習(xí)到素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的跨越，有效提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）基于大歷史觀混合歷史線索，重構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)容

從核心素養(yǎng)維度出發(fā)，錨定核心素養(yǎng)與大歷史觀之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，能幫助學(xué)生對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理整合，但大歷史觀的概念較為龐大，除了單元內(nèi)的知識(shí)概念外，還包括單元之間或課外的知識(shí)內(nèi)容。因此，教師需要嘗試基于單元主題整合大歷史觀，延伸更為豐富的歷史線索來重構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中跳出教材和思維局限，進(jìn)行多元化學(xué)習(xí)。為此，教師需要評(píng)估單元課程知識(shí)在整個(gè)大歷史觀中的定位和作用，分析單元知識(shí)在所屬歷史階段或大歷史觀念中的定位和特征，勾勒出單元內(nèi)容在宏觀歷史進(jìn)程中的位置和走向，形成縱向的時(shí)間脈絡(luò)。基于該脈絡(luò)，以核心主題為綱，以單元知識(shí)為參照，從因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、并列關(guān)系等諸多層面搭建起單元知識(shí)與課外知識(shí)以及平行單元之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而引導(dǎo)學(xué)生從更宏觀的角度形成對(duì)單元內(nèi)容更整體、全面的認(rèn)知。在這一環(huán)節(jié)，教師將全面打破教材原有的編排順序，引導(dǎo)學(xué)生按照歷史發(fā)展的邏輯和時(shí)間線索重新梳理整合單元知識(shí)點(diǎn)，并建立起單元知識(shí)點(diǎn)與其他多個(gè)模塊之間的有機(jī)聯(lián)系，以提升學(xué)生的整體思維能力。

例如，在上述單元教學(xué)中，教師評(píng)估單元課程知識(shí)在大歷史觀中的定位，將明清時(shí)期放置于中國古代史的長河中審視，在講述明朝加強(qiáng)皇權(quán)措施時(shí)，不僅闡述其對(duì)明清政治制度的影響，還將其與秦漢時(shí)期的中央集權(quán)制度發(fā)展相聯(lián)系，展現(xiàn)中國古代政治制度不斷強(qiáng)化的演變軌跡，讓學(xué)生明白明清時(shí)期政治制度變革是歷史發(fā)展的延續(xù)與遞進(jìn)。

教師以“統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”核心主題為綱，以單元知識(shí)為參照，從多層面搭建內(nèi)在聯(lián)系。在因果關(guān)系層面，教師將明清時(shí)期的對(duì)外政策與同一時(shí)期西方國家的海外活動(dòng)進(jìn)行對(duì)比呈現(xiàn)：明清時(shí)期采取了限制對(duì)外交流的政策，而同時(shí)期的西方國家正積極開展海上探索與貿(mào)易活動(dòng)。這種客觀對(duì)比能引導(dǎo)學(xué)生分析不同對(duì)外政策對(duì)中外交流頻率和深度的影響，進(jìn)而使學(xué)生理解不同的發(fā)展路徑如何塑造東西方社會(huì)的不同面貌。在遞進(jìn)關(guān)系層面，教師將明清時(shí)期對(duì)邊疆地區(qū)的管理舉措，與元朝行省制度等前朝的邊疆治理政策進(jìn)行串聯(lián)。通過梳理不同朝代在邊疆設(shè)治、民族管理等方面的具體措施，如明朝在邊疆地區(qū)設(shè)立都司、衛(wèi)所，清朝推行改土歸流等，展現(xiàn)中國歷代王朝在邊疆治理上的經(jīng)驗(yàn)積累與制度創(chuàng)新，讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)到國家對(duì)邊疆地區(qū)管理不斷精細(xì)化的歷史脈絡(luò)。在并列關(guān)系層面，教師將明清時(shí)期的文化成就與同時(shí)期西方的文化發(fā)展?fàn)顩r并列講解。明清時(shí)期，小說創(chuàng)作迎來黃金時(shí)代，涌現(xiàn)出《三國演義》《紅樓夢》等經(jīng)典作品；而同一時(shí)期的西方，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的影響下，文學(xué)藝術(shù)也呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，如莎士比亞的戲劇創(chuàng)作。通過對(duì)比不同地域在同一歷史時(shí)期的文化成果，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界文化發(fā)展的多元性，理解不同文明在各自環(huán)境中的獨(dú)特文化形態(tài)。

（三）創(chuàng)設(shè)單元情景開展探究式教學(xué)活動(dòng)

教師需奉行問題導(dǎo)向原則，引導(dǎo)學(xué)生基于大歷史觀從多個(gè)維度開展對(duì)單元課程知識(shí)的高效學(xué)習(xí)。為此，教師可以引進(jìn)情境教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生基于大歷史觀下的主題內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，讓學(xué)生在特定時(shí)空環(huán)境中開展實(shí)踐探究，達(dá)成知行合一的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

1.錨定單元?dú)v史坐標(biāo)

教師需要錨定單元?dú)v史坐標(biāo)，將單元主題置于世界歷史或中國歷史長河中，明確其所屬歷史時(shí)段，如封建社會(huì)中期、工業(yè)革命前夕等，并標(biāo)注其前后承續(xù)的歷史節(jié)點(diǎn)，形成時(shí)空坐標(biāo)系；在該時(shí)空坐標(biāo)系中，概括其所蘊(yùn)含的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等多維特征，如中央集權(quán)強(qiáng)化、商品經(jīng)濟(jì)萌芽、思想文化多元等，從而為情景創(chuàng)設(shè)提供歷史背景。

例如，在初中歷史“三國兩晉南北朝時(shí)期：政權(quán)分立與民族交融”單元教學(xué)中，教師將“三國兩晉南北朝時(shí)期”置于歷史長河中，明確其處于漢朝滅亡后至隋朝統(tǒng)一前的過渡階段，標(biāo)注出東漢末年的黃巾起義作為動(dòng)蕩開端以及隋朝滅陳實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一作為節(jié)點(diǎn)，構(gòu)建起清晰的時(shí)空坐標(biāo)系。在這個(gè)坐標(biāo)系中，概括該時(shí)期政治上政權(quán)更迭頻繁、多個(gè)政權(quán)并立對(duì)峙，經(jīng)濟(jì)上江南地區(qū)得到開發(fā)、南北經(jīng)濟(jì)差距縮小，文化上佛教盛行、文學(xué)藝術(shù)百花齊放，社會(huì)層面民族遷徙頻繁、民族交融加速等多維特征，為后續(xù)的情境創(chuàng)設(shè)提供了豐富而堅(jiān)實(shí)的歷史背景，例如，教師會(huì)強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期雖然政治分裂，但民族交融和江南開發(fā)卻為后來的隋唐盛世奠定了基礎(chǔ)，讓學(xué)生明白其在歷史進(jìn)程中的獨(dú)特地位。

2.情境創(chuàng)設(shè)

教師需要基于大歷史觀整合多維信息，創(chuàng)設(shè)沉浸式的情景框架，包括引進(jìn)圖像史料、文字史料、物質(zhì)史料等，構(gòu)建包含政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、市場在內(nèi)的立體化情景素材庫，在情景中鼓勵(lì)師生參與角色扮演、沖突討論等活動(dòng)?；诖髿v史觀的視角進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，學(xué)生可以扮演歷史發(fā)展的推進(jìn)者、主導(dǎo)者等角色，在情境中引領(lǐng)歷史發(fā)展方向。例如，在實(shí)踐活動(dòng)的推進(jìn)環(huán)節(jié)，教師可以提供必要的工具、材料和方法，讓學(xué)生嘗試主導(dǎo)歷史發(fā)展的走向；同時(shí)，在大歷史觀的框架下引進(jìn)拓展性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試改變原有的歷史條件、變量和參數(shù)來推演歷史的走向。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維能力將得到有效拓展和延伸，同時(shí)也能對(duì)單元的主題意義和核心價(jià)值形成更深刻的認(rèn)知。

例如，教師基于大歷史觀，整合《三國志》《資治通鑒》等文字史料、魏晉南北朝時(shí)期的壁畫摹本等圖像史料以及出土的青瓷、陶俑等物質(zhì)史料，構(gòu)建起涵蓋政治斗爭、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、社會(huì)生活、文化交流等方面的立體化情景素材庫；隨后，創(chuàng)設(shè)沉浸式的情景框架，組織學(xué)生開展角色扮演與沖突討論活動(dòng)。例如，讓學(xué)生分別扮演曹操、孫權(quán)、諸葛亮等歷史人物，圍繞“如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一”展開辯論，在情境中以歷史人物的身份引領(lǐng)歷史發(fā)展方向，分析各方勢力的優(yōu)劣勢與戰(zhàn)略選擇。在實(shí)踐活動(dòng)推進(jìn)環(huán)節(jié)，教師提供地圖、歷史文獻(xiàn)摘要等工具材料，引導(dǎo)學(xué)生嘗試改變歷史條件，如假設(shè)諸葛亮北伐成功，推演后續(xù)的政治格局變化，或模擬北方少數(shù)民族南遷后，如何在江南地區(qū)與漢族居民相處，探討民族交融的不同路徑。

四、結(jié)語

總體來說，大歷史觀在初中歷史單元教學(xué)中的應(yīng)用，為教學(xué)革新提供了新思路。通過錨定核心素養(yǎng)、混合歷史線索、創(chuàng)設(shè)探究情境等策略，學(xué)生得以在宏觀視角下把握歷史脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)積累到素養(yǎng)提升的跨越。這一過程不僅加深了學(xué)生對(duì)歷史的理解，還培養(yǎng)了其批判性思維與問題解決能力。

注：本文系福建省教育科學(xué)規(guī)劃課題“大歷史觀視野下初中歷史單元整體教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：FJJKZX21-220）的研究成果。