讀寫共生：小學(xué)語文核心素養(yǎng)落地的實踐路徑

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)11-0121-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》（以下簡稱《新課標(biāo)》)強(qiáng)調(diào)“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，發(fā)展思維能力，形成審美意識”。[讀寫結(jié)合作為語文能力培養(yǎng)的關(guān)鍵紐帶，能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)從語言輸人到輸出的轉(zhuǎn)化，符合“學(xué)用結(jié)合\"的教育理念。然而，當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)存在讀寫割裂、訓(xùn)練層次淺等問題，亟需探索深度整合策略。讀寫結(jié)合是一種有效的教學(xué)方法，它通過閱讀和寫作的結(jié)合，不僅提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力，還促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展，提高了教學(xué)效率和質(zhì)量。針對小學(xué)生寫作興趣不足、語言表達(dá)空洞等問題，通過讀寫結(jié)合策略打破傳統(tǒng)教學(xué)中讀寫分離的壁壘，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的螺旋式上升。

一、問題透視：讀寫割裂的困境與突圍

讀寫教學(xué)的“割裂\"指的是閱讀教學(xué)對寫作教學(xué)的幫助極少，學(xué)生上了很多閱讀課，但仍不會寫作。在具體的教學(xué)實踐中，受傳統(tǒng)教育理念的影響，仍有一部分教師對閱讀與寫作教學(xué)的理解不夠深刻，沒有理清兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，有時甚至把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)視為語文教學(xué)中互不相干的兩部分。因此，教師在閱讀教學(xué)中單純地指導(dǎo)閱讀，很少滲透寫作知識，同時也忽略了在寫作教學(xué)中穿插閱讀知識。這就相當(dāng)于將原本緊密相連的兩部分人為割裂開來，難以發(fā)揮它們的綜合效用。長此以往，這種教學(xué)模式無法將學(xué)生的聽、說、讀、寫等基本語言技能融合在一起，不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。例如，講解《麻雀》時，如果僅僅側(cè)重講解課文中老麻雀怎樣掩護(hù)小麻雀的這一份偉大的母愛，卻忽視作者通過精準(zhǔn)的觀察與語言表達(dá)滲透在習(xí)作中的語言的細(xì)致描寫；又如學(xué)生學(xué)完《祖父的園子》，雖能復(fù)述童年趣事，對作者生動富有情趣的語言產(chǎn)生興趣，卻難以用“借景抒情\"的手法書寫自己的回憶。這種“讀不懂寫不出\"的斷層，源于教學(xué)中未能架設(shè)讀寫遷移的思維橋梁，暴露出文本解讀停留于內(nèi)容表層、忽視表達(dá)密碼挖掘的深層問題。

只要一提起寫作文，多數(shù)學(xué)生都有抵觸的心理為了應(yīng)付老師布置的任務(wù)，孩子們各顯神通，有的模仿借鑒別人的習(xí)作，甚至直接把別人的作文據(jù)為己有；有的胡編亂湊，出現(xiàn)字?jǐn)?shù)不夠，拿對話、稱呼等來湊字?jǐn)?shù)的現(xiàn)象。對于教師而言，習(xí)作教學(xué)也是老大難，語言引導(dǎo)、方法滲透、寫法指導(dǎo)課堂上講了很多，往往也費時低效。孩子的寫作照樣面臨諸多問題，如讓孩子完成跟母愛有關(guān)的習(xí)作，幾乎一半的孩子寫了生病時媽媽怎樣送自己去醫(yī)院，選取的事例大都是“自己發(fā)燒，媽媽在一旁照顧”，習(xí)作的內(nèi)容真是千篇一律。孩子們并不了解寫作，也沒有了解寫作的意義。為了解決這個困境，近年來，慢慢地摸出一些門道。在寫作之前，教師先通過活動告訴孩子什么是寫作，為什么要寫作。如課堂上我給孩子們玩“走的快樂”的小游戲，讓孩子們上講臺表演不同的走路樣子?；顒又泻⒆觽兌挤浅Ｅd奮，然后讓孩子們寫一個片段，盡可能還原游戲的某個瞬間。孩子們寫得很積極，因為他們覺得有內(nèi)容可寫了，知道要表達(dá)什么。在學(xué)生的習(xí)作完成后，展示了幾個學(xué)生的片段，學(xué)生邊讀邊議，既能感同身受，又能發(fā)現(xiàn)同學(xué)不同的表達(dá)方式。這時，教師告訴孩子們，寫作就是真實表達(dá)自己的見聞和思考，借助文字表達(dá)出自己的真情實感。

二、策略建構(gòu)：讀寫融合的三重路徑

（一)解構(gòu)文本密碼：從“讀中悟\"到\"寫中用”

經(jīng)典文本是天然的寫作范本，在小學(xué)階段的語文課程教學(xué)中，教材文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識的重要參照物，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程具有重要的引導(dǎo)作用。教師需帶領(lǐng)學(xué)生破解語言表達(dá)的“密碼箱”，在深度閱讀中積累遷移素材。在寫作的教學(xué)過程中，閱讀無疑是極其重要的一環(huán)。掌握閱讀技巧，熟練閱讀的學(xué)習(xí)方式能夠幫助學(xué)生快速掌握文本情感，清晰感知文本表達(dá)方式，從而快速掌握表達(dá)技巧。如《爬山虎的腳》一文的教學(xué)中，讓學(xué)生精讀課文，圈畫出爬山虎往上爬的動詞，體會作者細(xì)致的觀察、精妙的語言，感受作者的寫法，再引導(dǎo)學(xué)生觀察綠植，結(jié)合單元作文的觀察日記，記錄綠豆發(fā)芽的過程。學(xué)生作品中涌現(xiàn)出“嫩白的芽上戴著一頂帽子你擁我擠地探出頭\"“丫字形的葉片神采奕奕\"等鮮活語句，實現(xiàn)了從閱讀理解到個性表達(dá)的跨越。

例如，四年級下冊第五單元習(xí)作教學(xué)中，結(jié)合本單元的課程內(nèi)容，組織開展“家鄉(xiāng)美”主題活動。給學(xué)生布置任務(wù)，讓學(xué)生當(dāng)小導(dǎo)游，規(guī)劃游“家鄉(xiāng)景”活動?；顒又?，先引導(dǎo)學(xué)生了解本地較有代表性的幾處景點，繼而讓學(xué)生熟悉路線，自己規(guī)劃行走路線，畫下簡單的旅游路線圖；接著，給每處景點寫具有代表性的導(dǎo)游詞，夸夸“家鄉(xiāng)美”；最后，交流自己的感受，并記錄下來，寫寫“愛家鄉(xiāng)”。此次學(xué)習(xí)活動，學(xué)生通過實地考察、走訪、寫作等任務(wù)，不僅提高了語文能力，還增強(qiáng)了對家鄉(xiāng)的熱愛和認(rèn)同感。《新課標(biāo)》對學(xué)生提出要求：“積極觀察，感知生活。\"學(xué)生的習(xí)作要源于生活，要讓學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，熱愛生活，并且能夠流暢自然地表達(dá)自己的所見、所聞、所感。例如，在教學(xué)《竹節(jié)人》一課時，在預(yù)習(xí)時先讓學(xué)生自己制作竹節(jié)人玩具，上課時，讓學(xué)生分小組進(jìn)行游戲比賽，讓他們用表演、比賽的不同方式玩，在玩的過程中掌握竹節(jié)人玩具的特點。在教學(xué)中，選幾組玩出名堂的小組，組織“竹節(jié)人作戰(zhàn)大比拼”的游戲活動，讓學(xué)生參與進(jìn)來，感受這一玩具所帶來的樂趣，通過這種良好的學(xué)習(xí)氛圍促進(jìn)學(xué)生對閱讀材料的理解，掌握文章表達(dá)的內(nèi)容。再結(jié)合文本內(nèi)容拓展到生活實踐中，教師給學(xué)生布置任務(wù)：和父母一起制作玩具。在操作過程中，學(xué)生和父母一起動手，熟悉玩具的制作過程，感受親子活動的快樂。這樣既能更深入地理解文本傳達(dá)的信息，又能在實踐中積累寫作素材，還豐富了生活體驗，促進(jìn)親子間的情感。

(二)創(chuàng)設(shè)生活情境：讓寫作扎根真實體驗 (三)設(shè)計主題任務(wù)：在項目中實現(xiàn)讀寫循環(huán)

《新課標(biāo)》明確指出：“能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達(dá)方式寫作?！边@些觀點顯示了“生活本源\"的教學(xué)理念。以生活為土壤，扎根真實體驗的習(xí)作教學(xué)觀念，明確告訴我們作文教學(xué)必須回歸生活，以生活為源頭，引導(dǎo)學(xué)生感受生活，讓學(xué)生擁有獨特的個性體驗，抒發(fā)內(nèi)心情感。在教學(xué)實踐中，將教材內(nèi)容與兒童經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，能喚醒真實表達(dá)欲望。

在小學(xué)語文教學(xué)中，通過項目式學(xué)習(xí)實現(xiàn)讀寫循環(huán)，需要將閱讀和寫作有機(jī)融合，以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生主動建構(gòu)知識。主題式任務(wù)群能整合讀寫資源，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)實踐中，可以以主題統(tǒng)整項目驅(qū)動。在項目式學(xué)習(xí)中以真實情境為背景，設(shè)計綜合性項目主題。如“探秘傳統(tǒng)節(jié)日”“校園植物觀察記”，將閱讀積累與寫作表達(dá)貫穿項目始終。還可以在讀中導(dǎo)寫，寫促深讀。閱讀教學(xué)中，精選與主題相關(guān)的文本，引導(dǎo)學(xué)生批注、仿寫句式、分析結(jié)構(gòu)。如《爬山虎的腳》一課的閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生在細(xì)讀課文的基礎(chǔ)上，圈畫描寫植物外形、顏色、爬墻的動態(tài)語句，總結(jié)作者的觀察方法。另外，在引導(dǎo)學(xué)生寫作階段，以閱讀素材為范本，設(shè)計梯度任務(wù)，如觀察記錄、調(diào)查報告、創(chuàng)編故事等，通過寫作倒逼學(xué)生回讀文本，補(bǔ)充細(xì)節(jié)。最后，循環(huán)反饋，動態(tài)提升。采用“初寫一閱讀補(bǔ)充一修改再寫”模式，通過同伴互評、教師點評、范文對比，推動學(xué)生不斷優(yōu)化作品。如五年級“民間故事”單元教學(xué)中：閱讀階段，對比《牛郎織女》不同版本，繪制情節(jié)波折圖；文化探究，采訪長輩收集本地傳說；創(chuàng)意表達(dá)，小組合作改編故事劇本，用連環(huán)畫等形式展演。此類項目打破學(xué)科邊界，學(xué)生在閱讀中汲取文化養(yǎng)分，在創(chuàng)作中傳承文化基因。

三、成效與反思：讓素養(yǎng)在讀寫中生長

《新課標(biāo)》告訴我們，語言是一個重要的交流工具。在當(dāng)前語文《新課標(biāo)》視域下的課堂，如何把閱讀跟表達(dá)有機(jī)融合，以讀促寫，以寫促讀，使讀寫融合為一體，這是我們語文教師努力的方向。小學(xué)階段正是大量知識的輸人期，要將閱讀中獲取到的“養(yǎng)料\"轉(zhuǎn)化為自身成長的能量，寫作就是形成閉環(huán)的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)中，我們可以通過“閱讀輸入一思考加工—寫作輸出一反思優(yōu)化\"的循環(huán)，讓學(xué)生在真實語言實踐中，將知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的素養(yǎng)。“讓素養(yǎng)在讀寫中生成\"揭示了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律。素養(yǎng)并非空中樓閣，而是根植于語言實踐的生命體。閱讀與寫作的雙向互動，恰似光合作用中的能量轉(zhuǎn)換，讓知識積淀與思維生長同頻共振。實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中逐步建立“閱讀即積累，寫作即創(chuàng)造”的意識。如四年級下冊的綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩歌大門”，學(xué)生創(chuàng)作的詩集《童年的夢》中，既有對《綠》的仿寫“荷花是夏日的燦爛”，也有獨創(chuàng)的\"蝸牛把整個世界扛在肩頭”。當(dāng)讀寫任務(wù)與真實生活相連時，學(xué)生不再畏懼寫作，而是主動在日記中化用課文佳句，如“經(jīng)歷了《夏天里的成長》，我真正感受到自己的成長。\"教師應(yīng)當(dāng)搭建階梯式讀寫框架：低年級通過繪本創(chuàng)作培養(yǎng)敘事邏輯，中學(xué)段借助時事評論磨礪思辨鋒芒，高學(xué)段在學(xué)術(shù)小論文中初探研究范式。當(dāng)學(xué)生意識到每個文本都是等待破解的素養(yǎng)密碼，讀寫就升華為建構(gòu)意義的生命實踐。這種生成性學(xué)習(xí)，終將使素養(yǎng)成為流動在血脈中的文化基因。值得反思的是，讀寫結(jié)合需給予學(xué)生個性化成長空間。要警惕機(jī)械化仿寫，注重個性化表達(dá)引導(dǎo)。如面對描寫困難的學(xué)生，可提供“表達(dá)工具箱”，如《富饒的西沙群島》中的“總分結(jié)構(gòu)\"模板、《匆匆》中的排比句式庫等，讓每個孩子都能找到適合自己的表達(dá)路徑。

四、結(jié)語

讀寫結(jié)合的本質(zhì)是思維與語言的共舞，當(dāng)教師帶著“文本即資源\"的自覺，在《祖父的園子》里播種觀察方法，在《少年中國說》中點燃愛國情懷，在《竹節(jié)人》里喚醒游戲記憶，語文課堂便能成為滋養(yǎng)核心素養(yǎng)的沃土。讓每一次閱讀都孕育表達(dá)的可能，讓每一篇習(xí)作都散發(fā)思維的溫度，這正是語文教育最美的模樣。

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作者簡介：

湯政惠(1980年2月一)，女，漢族，人，本科學(xué)歷，小學(xué)一級教師，研究方向：小學(xué)語文。