核心素養(yǎng)引領(lǐng)下小學英語本土化課后服務(wù)課程資源構(gòu)建與實踐

【基金項目】本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度英語學科核心素養(yǎng)研究專項重點課題“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的英語類本土化課后服務(wù)課程資源構(gòu)建的實踐研究——以良慶區(qū)小學為例”（課題編號：2022ZJY1235）的研究成果。

作者簡介：于杰（1993—），男，江蘇省如皋市吳窯鎮(zhèn)鳳毛小學。

在全球化與信息化深度交融的時代背景下，英語作為國際交流的重要工具，其在教育領(lǐng)域的重要性持續(xù)提升。同時，“雙減”政策的全面實施，推動課后服務(wù)成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵陣地。當前，小學英語課后服務(wù)課程存在內(nèi)容同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重、本土化資源開發(fā)不足、城鄉(xiāng)課程資源分配失衡等突出問題。如何以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，構(gòu)建本土化小學英語課后服務(wù)課程資源體系，進而促進學生語言能力、文化意識及思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展，成為亟待解決的重要課題。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國際研究進展

自1997年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）啟動“素養(yǎng)的界定與遴選”項目以來，核心素養(yǎng)框架構(gòu)建工作便成為全球教育改革的核心議題。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）提出的“學會求知、學會做事、學會共處、學會生存”四大教育支柱，進一步豐富了素養(yǎng)導(dǎo)向的教育理念。在課后服務(wù)領(lǐng)域，發(fā)達國家已形成較為成熟的體系：美國“21世紀社區(qū)學習中心計劃”整合社區(qū)資源，旨在開發(fā)實踐性課程；日本推行“放學后兒童教室”，注重對學生跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)；北歐國家強調(diào)課后服務(wù)的公益性與平等性，以項目式學習促進學生綜合能力發(fā)展。然而，國際研究多聚焦于課后服務(wù)宏觀政策的制訂和課程資源理論的建構(gòu)，針對英語學科本土化課程資源開發(fā)的研究相對匱乏。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2014年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)研究備受關(guān)注，并逐步向?qū)W科教學實踐滲透。《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》明確提出以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程目標，強調(diào)語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學習能力的融合發(fā)展?！半p減”政策實施后，國內(nèi)學者開始關(guān)注課后服務(wù)課程資源開發(fā)。例如，王薔提出“學科 + 實踐”課后服務(wù)模式，強調(diào)通過跨學科活動深化語言應(yīng)用[]；魯子問探討基于地域文化的校本課程開發(fā)設(shè)計，主張融入本土文化元素以增強學生文化認同感[2]。然而，現(xiàn)有研究存在明顯不足：一是多為宏觀政策分析或經(jīng)驗總結(jié)，學科特色與本土文化難以實現(xiàn)有機融合；二是課程資源開發(fā)多借鑒國外模式，與我國城鄉(xiāng)差異、地區(qū)文化多樣性等實際需求的適應(yīng)性欠佳。

（三）區(qū)域?qū)嵺`探索

國內(nèi)部分地區(qū)已在本土文化融入課后服務(wù)課程領(lǐng)域開展實踐探索。例如，北京市海淀區(qū)憑借博物館資源開展“館校合作”，推動傳統(tǒng)文化與學科知識的有機結(jié)合；浙江省義烏市基于“國際商貿(mào)城”特色，打造英語情景化教學項目，提高學生跨文化交際能力；成都市武侯區(qū)通過“天府文化進課堂”，將川劇、茶藝等元素融入英語課程，促進地方文化的英語表達與傳播。

（四）學科領(lǐng)域研究現(xiàn)狀

小學英語課后服務(wù)本土化研究存在明顯不足?，F(xiàn)有研究成果主要聚焦于教材改編（如張連仲提出的“文化對比教材設(shè)計\"）與教學方法創(chuàng)新（如陳琳倡導(dǎo)的“情境化語言輸入法\"，對課程資源系統(tǒng)構(gòu)建的關(guān)注較少[3-4]。部分一線教師雖試圖開發(fā)本土化課程，如用英語講述本地非遺文化故事、組織方言與英語發(fā)音對比趣味活動，但由于缺乏專業(yè)支持與資源共享機制，導(dǎo)致尚未形成具有推廣價值的課程體系。此外，城鄉(xiāng)教育資源差異，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學校在文化素材挖掘、師資培訓等方面面臨更大難題。

上述研究表明，當前本土化課后服務(wù)課程開發(fā)面臨理論與實踐脫節(jié)、資源分配失衡、評價體系不完善等多重瓶頸。本文以南寧市良慶區(qū)小學英語本土化課后服務(wù)課程資源開發(fā)為例，探索基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程構(gòu)建框架，以期為“雙減”背景下小學英語課后服務(wù)的均衡化與素養(yǎng)導(dǎo)向發(fā)展提供理論依據(jù)與實踐參考。

二、核心素養(yǎng)引領(lǐng)下小學英語本土化課后服務(wù)課程資源構(gòu)建

（一）現(xiàn)存問題與現(xiàn)狀分析

在“雙減”政策背景下，小學課后服務(wù)已成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要陣地。2022年教育部《義務(wù)教育階段課后服務(wù)實施情況調(diào)查報告》顯示，全國小學課后服務(wù)覆蓋率雖已達 95% ，但課程同質(zhì)化問題突出，僅有 23% 的學校開發(fā)出具有本土特色的課程資源[5]。同時，相關(guān)調(diào)查顯示，當前廣西區(qū)內(nèi)小學英語課后服務(wù)本土化課程建設(shè)存在顯著問題。首先，課程內(nèi)容呈現(xiàn)明顯的傳統(tǒng)化傾向， 67% 的課程主要以習題輔導(dǎo)為主，僅有 18% 融入本土文化元素，且多數(shù)課程對文化的呈現(xiàn)局限于圖片、視頻展示，包含深度探究活動的課程較少。其次，評價維度失衡， 89% 的學校仍以“詞匯掌握量”“口語流利度”等語言技能的掌握為主要評價指標，而包含“文化表達創(chuàng)新性”“批判性思維”等素養(yǎng)維度的課程僅占 11% 。最后，教師文化轉(zhuǎn)化的能力薄弱， 65% 的教師缺乏系統(tǒng)的本土文化培訓，難以將地方文化資源有效轉(zhuǎn)化為教學素材。

（二）本土化課后服務(wù)課程構(gòu)建原則

基于上述問題，小學英語本土化課后服務(wù)課程構(gòu)建需遵循以下原則。

第一，立足地域文化，強調(diào)文化育人。深入挖掘本土文化資源，將地方歷史、民俗、非遺等元素融入英語課程，引導(dǎo)學生在語言學習中深化文化認同。

第二，以生為本，精準對接需求。通過問卷調(diào)查、訪談等方法分析學生興趣與發(fā)展需求，開發(fā)分層化、多樣化課程，增強課程與學生生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性。

第三，協(xié)同共建，促進資源均衡配置。構(gòu)建區(qū)域協(xié)同機制，通過校際合作、資源共享平臺建設(shè)等方式，打破城鄉(xiāng)之間課程資源分配不均的壁壘，推動優(yōu)質(zhì)本土化課程資源的共建與共享，促進教育公平與教育質(zhì)量提升。

（三）英語課程融入本土化文化策略

1.加強本土文化資源整合

教師應(yīng)梳理本地區(qū)歷史、民俗、藝術(shù)等文化素材，將其有機融入英語課程設(shè)計。例如，在節(jié)日主題教學中，結(jié)合春節(jié)、中秋節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日開展英文表達與文化闡釋活動，實現(xiàn)語言學習與文化傳承的融合。

2.強化中外文化對比教學

在講授外國文化知識時，教師應(yīng)通過比較等方式凸顯本土文化特色。例如，在家庭教育主題教學中，將中華家風傳承理念與西方家庭文化中的平等獨立觀念進行對比分析，引導(dǎo)學生在文化比較中深化對本土文化的理解與認同。

3.推進分層化課程創(chuàng)新

教師應(yīng)基于調(diào)研數(shù)據(jù)，精準洞察學生學習需求，構(gòu)建梯度化課程體系：基礎(chǔ)層開設(shè)自然拼讀、繪本閱讀課程以夯實語言基礎(chǔ)；拓展層開設(shè)英語戲劇、辯論課程以提升綜合應(yīng)用能力；創(chuàng)新層設(shè)計“英語 + 科學”跨學科項目，引導(dǎo)學生將英語學科知識與本土生態(tài)相結(jié)合，進而培養(yǎng)高階思維能力。

三、“壯鄉(xiāng)文化 ?+?^′′ 小學英語課后服務(wù)課程

南寧市良慶區(qū)作為廣西壯族文化的重要傳承地，擁有豐富的民族文化資源，如壯族三月三歌節(jié)、繡球制作技藝等。為貫徹“雙減”政策、實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，課題組（以下簡稱“課題組”）于2022年開展“壯鄉(xiāng)文化 + ”英語課后服務(wù)項目，旨在通過本土文化融入與教學創(chuàng)新，提升學生英語能力與文化自信。

（一）課程框架設(shè)計

課程設(shè)計以壯族文化為核心載體，遵循“認知一實踐一創(chuàng)新”三階段遞進路徑，依托數(shù)字化工具與跨學科活動，構(gòu)建“本土化、情境化、趣味化”課程體系，以實現(xiàn)英語語言學習目標與文化教學目標的有機融合。在認知階段，通過文化符號研習、沉浸式視頻教學，引導(dǎo)學生了解壯族服飾、建筑、飲食等文化特色，形成初步文化認知；在實踐階段，借助情境對話、英語辯論、情景劇表演等活動，提升學生運用英語闡釋壯族文化的能力；在創(chuàng)新階段，通過開展融合跨學科任務(wù)的角色扮演活動，促進壯族文化與英語學習深度融合，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與跨文化交際能力。

（二）課程主題及活動設(shè)計

課題組聚焦壯族文化核心范疇，圍繞節(jié)日、神話、飲食、傳統(tǒng)手工藝和自然景觀等主題，精心設(shè)計英語課后服務(wù)課程，通過任務(wù)驅(qū)動與跨學科融合，促進語言能力與文化素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展。

1.壯族節(jié)日主題課程

課題組以三月三歌節(jié)為載體，構(gòu)建“認知一對比一思辨”學習框架。首先，在認知層面，學生參與文化符號學習活動，掌握“SingingFestival”“Lusheng”等相關(guān)詞匯，觀看英文版動畫“三月三的傳說”并完成習俗配對任務(wù)。其次，教師組織多模態(tài)語言活動，通過“Would you like to join our Singing Festival？”等句型創(chuàng)設(shè)節(jié)日邀請情境，引導(dǎo)學生進行語言實踐。再次，教師開展中外節(jié)日對比活動，引導(dǎo)學生利用維恩圖（VennDiagram）分析“三月三”與“萬圣節(jié)”的異同點，培養(yǎng)文化比較思維。最后，教師以“Traditionalfestivals are more meaningful than modern ones”為辯題，引導(dǎo)學生運用英語闡述觀點，在辯論活動中提升語言思辨能力與文化理解能力。

2.壯族神話故事主題課程

壯族神話故事主題課程旨在進一步提高學生的情境化語言應(yīng)用能力。課題組以《布洛陀創(chuàng)世》為文化載體，創(chuàng)設(shè)生動的語言實踐情境。例如，通過沉浸式的視頻觀賞，引導(dǎo)學生用英語描繪神話場景（如“Iseeagiantcreatingmountainsandrivers\"，鍛煉形象化表達能力；組織學生分組開展英文短劇創(chuàng)作與表演，巧妙運用壯族服飾道具，教師從語言流暢度、文化還原度這兩個維度進行評價，促進學生在戲劇化情境中實現(xiàn)文化理解與語言輸出的有機融合。

3.飲食文化主題課程

課題組采用跨學科整合模式，將科學探究與語言學習深度融合。在“五色糯米飯”主題活動中，學生結(jié)合科學課程探究植物染色原理，并用英語記錄實驗過程，如“Turmericmakes thericeyellow”。在角色扮演活動中，教師創(chuàng)設(shè)“英語美食街”情境，學生運用“ This rice is sticky and colorful，representing happiness！”等營銷話術(shù)，提升跨文化語境下的語言應(yīng)用能力。

4.傳統(tǒng)手工藝主題課程

課題組聚焦壯錦、繡球等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，設(shè)計“觀賞一創(chuàng)作一傳播”三階學習路徑。例如，邀請本王手工藝人現(xiàn)場展示制作工藝，幫助學生在實踐中學習專業(yè)術(shù)語；引導(dǎo)學生分組撰寫手工藝品英文介紹文本，涵蓋歷史淵源、制作工藝與文化寓意等要點；創(chuàng)設(shè)手工藝人向游客講解的情境，提升學生的文化闡釋與跨文化交際能力，增強其本土文化認同感。

5.自然景觀主題課程

課題組以桂林山水、龍脊梯田等標志性景觀為依托，在課程中滲透“人與自然和諧共生”的理念。例如，利用圖片與視頻資源，引導(dǎo)學生運用英語描述地貌特征；英語寫作任務(wù)要求學生撰寫景觀推薦短文，提高書面表達能力；情境對話環(huán)節(jié)模擬導(dǎo)游與游客互動場景，鍛煉學生英語交際能力，同時深化學生對壯族生態(tài)文化的理解與認同。該課程實施采用“自主選課+任務(wù)驅(qū)動”模式，每周設(shè)置90分鐘課程，包含60分鐘主題學習與30分鐘實踐活動。學生通過完成文化探究任務(wù)（如制作英文版家鄉(xiāng)文化微視頻），實現(xiàn)語言能力與文化自信同步提升的教育目標。

（三）課程實施效果

經(jīng)嚴謹?shù)膯柧碚{(diào)查與深入的數(shù)據(jù)分析，試點校在英語教學改革中成效顯著：學生英語口語測試平均分由70.5分提升至86.3分，增幅達 22.4% ，明顯高于非試點校的增幅（ 8.2% ）；涉及文化背景的閱讀理解題目正確率從 58% 提升至 82% ， 95% 的學生能夠用英語準確描述不少于三項壯族文化元素。此外，課后服務(wù)參與率達 89% ，家長滿意度為4.6分（滿分5分），遠高于非試點校的3.2分（滿分5分）。但在課程實施方面仍存不足：鄉(xiāng)村學校資源自主開發(fā)能力薄弱，僅 30% 的鄉(xiāng)村教師可獨立設(shè)計文化課程；課程開發(fā)深度欠缺，僅 20% 的課程涉及文化對比分析。

結(jié)語

綜上所述，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向深入探究小學英語本土化課后服務(wù)課程資源的構(gòu)建與實踐路徑，具有重要意義?；凇皦燕l(xiāng)文化 + ”的課程實踐，彰顯了本土化課后服務(wù)課程對提升學生核心素養(yǎng)的顯著成效。未來，應(yīng)優(yōu)化跨區(qū)域資源協(xié)同機制，著力促進城鄉(xiāng)教育資源均衡發(fā)展，進一步探索課程模式在多學科領(lǐng)域的推廣路徑，為落實“雙減”政策提供具有示范意義的教育創(chuàng)新范式。

【參考文獻】

[1］王薔.學科 + 實踐：課后服務(wù)課程模式的創(chuàng)新探索[J].教育研究，2021，45（3）：56-58.

[2」魯子問.地域文化融入英語教學的校本課程設(shè)計研究［M］.北京：人民教育出版社，2022.

[3]張連仲.文化對比視角下的英語教材開發(fā)[J]外語教學與研究，2020，52（4）：89-92.

[4］陳琳.情境化語言輸入法在小學英語教學中的應(yīng)用［J].中小學外語教學，2021，34（6）：23-25.

[5」中華人民共和國教育部.義務(wù)教育階段課后服務(wù)實施情況調(diào)查報告（2022年版）［M」.北京：人民教育出版社，2022.