“三位一體”閱讀體系下小學(xué)語(yǔ)文略讀課文教學(xué)策略

[作者簡(jiǎn)介］（1977），女，一級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)］G623.23 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）在課程理念中強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生要多讀書(shū)、好讀書(shū)、讀好書(shū)、讀整本書(shū)，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書(shū)興趣，提高讀書(shū)品味?！盵1]所以，小學(xué)語(yǔ)文教材在編寫(xiě)時(shí)加強(qiáng)了對(duì)精讀和略讀課文的區(qū)分，建構(gòu)從精讀、略讀到課外閱讀逐步推進(jìn)的“三位一體”閱讀教學(xué)體系。略讀作為“三位一體”閱讀體系中的重要環(huán)節(jié)，除了注重把握文章整體內(nèi)容，提取其中關(guān)鍵信息，還強(qiáng)調(diào)高效閱讀和思維訓(xùn)練，是學(xué)生由精讀向課外閱讀學(xué)習(xí)的重要過(guò)渡。然而，當(dāng)前略讀教學(xué)中淺層閱讀偏多，學(xué)生閱讀積極性不高，導(dǎo)致他們難以在略讀中實(shí)現(xiàn)思維深度與閱讀的有效平衡。對(duì)此，如何解決語(yǔ)文略讀教學(xué)的現(xiàn)存問(wèn)題，構(gòu)建適合小學(xué)生的略讀學(xué)習(xí)策略，已成為當(dāng)前教育工作者迫切思考的重要問(wèn)題。本文基于“三位一體”閱讀體系，通過(guò)創(chuàng)新語(yǔ)文略讀課文教學(xué)模式，整合文本解讀，培養(yǎng)學(xué)生思維和情感體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀深度與積極性的有機(jī)融合。

、“三位一體”閱讀體系下略讀課文教學(xué)的內(nèi)涵及價(jià)值

（一）“三位一體”閱讀體系下略讀課文教學(xué)內(nèi)涵

略讀課文是語(yǔ)文教材中以培養(yǎng)學(xué)生快速獲取信息、整體文本內(nèi)容為主要目標(biāo)的課文類(lèi)型，其主要采用默讀、瀏覽、跳讀等方式，快速閱讀、以簡(jiǎn)馭繁、突出重點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和高效獲取信息的技能，提升其閱讀效率和概括能力[2]?！叭灰惑w”閱讀體系指的是在語(yǔ)文教材中，以各單元精讀課文和略讀課文為主，輔以名著、寓言和課外古詩(shī)詞誦讀，共同構(gòu)建的一個(gè)從“精讀”“略讀”再到“課外閱讀”的閱讀體系。

其中，略讀課文承擔(dān)著拓展文本閱讀深度、激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要功能。通過(guò)略讀課文教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生在快速理解的基礎(chǔ)上整合信息、激發(fā)思維，并通過(guò)與精讀課文的有效銜接，促進(jìn)學(xué)生深層閱讀與情感體驗(yàn)的統(tǒng)一。最終實(shí)現(xiàn)以略促讀、以略帶思，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

近年來(lái)，關(guān)于略讀課文教學(xué)的研究多集中在探究其在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程等方面。一些學(xué)者重點(diǎn)探討如何將略讀課文與精讀課文協(xié)同教學(xué)，讓學(xué)生掌握更多閱讀知識(shí)和技能[3]。隨著新課改對(duì)教育深化改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重視，閱讀教學(xué)開(kāi)始逐漸偏向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)能力，尤其重視學(xué)生思維深度和情感體驗(yàn)的培養(yǎng)。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，略讀課文教學(xué)常被簡(jiǎn)單化處理，偏重表層閱讀，未能有效激發(fā)學(xué)生自主閱讀和深度思維。因此，在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)背景下，如何實(shí)現(xiàn)略讀教學(xué)中“淺讀”與“深思”的有效平衡，尚未得到充分解決。本文重點(diǎn)研究在“三位一體”閱讀體系指導(dǎo)下，略讀教學(xué)如何以高效閱讀為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生思維深度和全面提升其核心素養(yǎng)，從而為解決現(xiàn)存教學(xué)難題提供借鑒，

（二）應(yīng)用價(jià)值分析

在“三位一體”閱讀體系中，精讀課文側(cè)重方法指導(dǎo)，略讀課文強(qiáng)調(diào)“如何用”，課外閱讀則致力于打通語(yǔ)文課堂與學(xué)生閱讀生活的通道。略讀課文教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中的價(jià)值主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是略讀課文強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力，通過(guò)多種閱讀方式，引導(dǎo)學(xué)生自主提取文本關(guān)鍵信息、厘清文章思路，逐步形成高效的閱讀習(xí)慣。二是略讀課文有利于將閱讀教學(xué)延伸到課外。在教學(xué)中，通過(guò)對(duì)略讀內(nèi)容的延展，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀能力遷移到更廣泛的生活實(shí)踐中，激發(fā)閱讀興趣。三是開(kāi)展略讀課文教學(xué)能幫助學(xué)生建立閱讀結(jié)構(gòu)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從單篇閱讀到多篇閱讀再到整體閱讀的過(guò)渡。在實(shí)際教學(xué)中，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生提煉主題、歸納共性，促成由“碎片化”學(xué)習(xí)向“系統(tǒng)化”學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從而逐漸培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀能力和素養(yǎng)。

二、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文略讀課文教學(xué)現(xiàn)狀

（一）注重表層理解，忽視深層挖掘

當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文略讀課文教學(xué)側(cè)重對(duì)文本的初步理解，忽視對(duì)課文內(nèi)容的深層挖掘。很多教師習(xí)慣于按照傳統(tǒng)的教學(xué)流程，以快速完成課文閱讀為教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)簡(jiǎn)單問(wèn)答來(lái)檢查學(xué)生對(duì)文章表面信息的掌握情況。比如，讓學(xué)生記住文章主要人物、故事情節(jié)或復(fù)述事件的起因、發(fā)展及結(jié)果，較少引導(dǎo)學(xué)生深人探討文章主題內(nèi)涵和作者意圖。且教師在課堂上過(guò)分強(qiáng)調(diào)略讀的“快速”與“粗略”，缺乏對(duì)關(guān)鍵段落和重點(diǎn)內(nèi)容的有效引導(dǎo)。學(xué)生在略讀中容易滿足于表面認(rèn)知，缺乏探究和思考意識(shí)，無(wú)法通過(guò)略讀實(shí)現(xiàn)從感知文本到理性分析的能力躍遷。

（二）強(qiáng)調(diào)信息獲取，缺乏思維訓(xùn)練

小學(xué)階段，學(xué)生的認(rèn)知能力正處在快速發(fā)展時(shí)期，在略讀課文學(xué)習(xí)中不僅要快速獲得關(guān)鍵信息，還需通過(guò)分析、比較、歸納等思維活動(dòng)加深對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。然而，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師普遍強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本信息的獲取，教學(xué)重心也偏向?qū)ξ恼聝?nèi)容“是什么”的回答上，忽視了“為什么”“怎么樣”的深層次探討，導(dǎo)致學(xué)生缺乏邏輯推理和批判性思維的訓(xùn)練。究其根本是因?yàn)槟壳奥宰x教學(xué)的目標(biāo)多以快速達(dá)成課堂任務(wù)為主，教師未能充分結(jié)合學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題或組織學(xué)生深度討論，使得學(xué)生在略讀過(guò)程中未能實(shí)現(xiàn)從文本閱讀到思維提升的跨越，略讀效果大打折扣，

（三）聚焦閱讀效率，弱化情感體驗(yàn)

在當(dāng)前略讀課文教學(xué)中，教師為提高學(xué)生閱讀效率，設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容多以固定任務(wù)為主，強(qiáng)調(diào)閱讀的“精準(zhǔn)定位”，這種教學(xué)方式雖然在一定程度上提高了學(xué)生的閱讀效率，但對(duì)文本中蘊(yùn)含的情感、價(jià)值觀及人文意蘊(yùn)挖掘不足。小學(xué)生情感發(fā)展和審美能力正處于培養(yǎng)的關(guān)鍵期，這容易導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成“應(yīng)付式”閱讀的習(xí)慣，缺少對(duì)情感內(nèi)核的感知和共鳴。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不僅缺乏對(duì)文學(xué)作品的深層感悟能力，還會(huì)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)失去興趣。此外，略讀文本的篇幅較短，主題呈現(xiàn)往往不如精讀課文深入，若是教師一味追求效率，忽略學(xué)生情感體驗(yàn)，將削弱語(yǔ)文教學(xué)的人文價(jià)值，不利于學(xué)生的全面發(fā)展，

三、“三位一體”閱讀體系下小學(xué)語(yǔ)文略讀教學(xué)實(shí)施策略

（一）導(dǎo)讀提示，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

葉圣陶先生指出：“凡為教，目的在于達(dá)到不需要教?！盵4]如若略讀課文教學(xué)中未能精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，僅以精讀課文的模式和標(biāo)準(zhǔn)分析文本，容易造成教學(xué)目標(biāo)泛化。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會(huì)無(wú)從下手而淺嘗輒止，無(wú)法聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，甚至形成依賴(lài)教師講解的習(xí)慣，喪失自主閱讀能力。略讀課文的教學(xué)原則上是引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提升能力，而非教師的全盤(pán)講解。因此，教師在略讀教學(xué)中應(yīng)充分利用每篇略讀課文的導(dǎo)讀提示，讓學(xué)生嘗試自主閱讀和思考。首先，教師可以根據(jù)導(dǎo)讀提示的內(nèi)容，直接設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，從而聚焦文本內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生明確閱讀重點(diǎn)與學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，針對(duì)學(xué)生學(xué)情差異，基于導(dǎo)讀提示進(jìn)行適度加工和延展，補(bǔ)充關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的閱讀任務(wù)，使得教學(xué)主線和閱讀的結(jié)構(gòu)層次更加清晰。最后，再?lài)@導(dǎo)讀提示中的大問(wèn)題，設(shè)置更明確的問(wèn)題鏈或思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生建立對(duì)文本內(nèi)容的整體理解路徑，突出略讀的思維過(guò)程和方法指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)既關(guān)注文本本質(zhì)又適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的雙重目標(biāo)。總之，只有通過(guò)利用導(dǎo)讀提示，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，才能培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的功能，幫助學(xué)生由“學(xué)會(huì)”閱讀走向“會(huì)學(xué)”閱讀。

以《珍珠鳥(niǎo)》這一課略讀教學(xué)為例，導(dǎo)讀提示要求學(xué)生默讀課文，思考“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥(niǎo)信任的。在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)側(cè)重于理解作者是如何通過(guò)敘述珍珠鳥(niǎo)與人類(lèi)相處的故事得以表達(dá)“信任”主題。教師可以直接以提示內(nèi)容為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀中思考：珍珠鳥(niǎo)的行為變化有哪些？這些變化體現(xiàn)了什么情感？從而幫助學(xué)生在閱讀中明晰文本關(guān)鍵點(diǎn)，體會(huì)信任與愛(ài)的力量。有些導(dǎo)讀提示比較寬泛，需結(jié)合學(xué)情進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整優(yōu)化。在教授《小鳥(niǎo)》這一課時(shí)，結(jié)合學(xué)情，教師可以將導(dǎo)讀提示中的“了解小島的自然特征和變化”延展為“找出小島從寧?kù)o到熱鬧的變化過(guò)程”，引導(dǎo)學(xué)生從文中描寫(xiě)的不同時(shí)間段提取細(xì)節(jié)，感受小島自然環(huán)境的動(dòng)態(tài)美。讓學(xué)生在自主閱讀中思考：“文中哪些句子描寫(xiě)了小島的安靜？”“人類(lèi)活動(dòng)對(duì)小島的影響是什么？”幫助學(xué)生構(gòu)建清晰的閱讀層次，深化理解。在閱讀《猴王出世》這一課時(shí)，教師可以聚焦“孫悟空是如何成為猴王的”這一核心問(wèn)題設(shè)計(jì)以下問(wèn)題鏈： ① 從文中哪些行為可以看出孫悟空勇敢聰明？ ② 孫悟空有哪些超凡之處？③ 通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，促使學(xué)生歸納猴王的形象特點(diǎn)，從細(xì)節(jié)剖析文本重要內(nèi)容。合理利用導(dǎo)讀提示，不僅能精準(zhǔn)定位目標(biāo)，還能培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀與深度思考能力，推動(dòng)略讀課文教學(xué)更高效地達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)。

（二）構(gòu)建“任務(wù)導(dǎo)向式”略讀課堂，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

1．情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)

小學(xué)階段學(xué)生主要還是以形象為主，興趣是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和動(dòng)力。所以在略讀課文教學(xué)中，教師可以結(jié)合課文主題創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的閱讀情境，可以將抽象的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的情感體驗(yàn)和認(rèn)知活動(dòng)，喚起學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促使他們主動(dòng)融人文本學(xué)習(xí)任務(wù)中，為后續(xù)的自主探究提供支架，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師還要注意設(shè)置的情境要緊扣文本主題，貼近學(xué)生實(shí)際生活，降低學(xué)生融人文本的難度。同時(shí)，還要融入音頻、圖片、視頻、故事等多模態(tài)資源，豐富情境表現(xiàn)形式，增強(qiáng)情境的吸引力，讓學(xué)生直觀感受到文本核心情感或意蘊(yùn)。例如，《月是故鄉(xiāng)明》一文以月亮為線索表達(dá)作者的思鄉(xiāng)之情，但考慮到學(xué)生年齡特點(diǎn)，對(duì)“鄉(xiāng)愁”的理解能力有限，所以在課堂伊始，教師可以利用視頻資源播放一段以月亮為主題的畫(huà)面，伴隨舒緩的背景音樂(lè)，引導(dǎo)學(xué)生觀察畫(huà)面中不同時(shí)間、不同地點(diǎn)的月亮變化。同時(shí)，引導(dǎo)他們思考：“看到這些月亮，你會(huì)想到什么？為什么作者要說(shuō)‘月是故鄉(xiāng)明‘？”營(yíng)造初步情境，激發(fā)學(xué)生關(guān)于“月亮”這一意象的已有經(jīng)驗(yàn)，使其與個(gè)人情感產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，調(diào)動(dòng)閱讀期待。

2.問(wèn)題引導(dǎo)探究

在“三位一體”閱讀體系下，略讀課文教學(xué)不同于精讀課文，教師在略讀課文中運(yùn)用的時(shí)間和精力較少，這就需要引人一種高效的閱讀方法，讓學(xué)生快速掌握閱讀內(nèi)容和技巧，從而幫助他們?cè)陂喿x中實(shí)現(xiàn)由淺層感知向深度理解的轉(zhuǎn)化[5]。然而，當(dāng)下小學(xué)生閱讀能力參差不齊，部分學(xué)生缺乏主動(dòng)閱讀和深入理解的積極性，常依賴(lài)教師的講解，導(dǎo)致思維能力訓(xùn)練不到位。因此，教師可以基于課文內(nèi)容和先前創(chuàng)設(shè)的情境設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生在具體情境中感知、分析和推理，增強(qiáng)問(wèn)題的指向性。此外，在總結(jié)型問(wèn)題的基礎(chǔ)上設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，使學(xué)生發(fā)散思維，回歸文本整體，引導(dǎo)其思考語(yǔ)言、情感與文本內(nèi)涵，從而培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，提升深度學(xué)習(xí)能力。《月是故鄉(xiāng)明》一課通過(guò)初步構(gòu)建情境，學(xué)生已基本了解文章的主要內(nèi)容。接下來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入文本：“找出文章中描寫(xiě)月亮的語(yǔ)句，說(shuō)一說(shuō)這些描寫(xiě)表達(dá)了作者怎樣的情感？”讓學(xué)生在探究語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程中理解“月亮”在文章中的象征意義。最后，在此問(wèn)題基礎(chǔ)上，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活，回答以下開(kāi)放性問(wèn)題：“如果你身處異鄉(xiāng)，什么會(huì)讓你想到家鄉(xiāng)？”學(xué)生可以用語(yǔ)言或繪畫(huà)表達(dá)自己的理解。通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生不僅深刻體會(huì)了文本中濃厚的思鄉(xiāng)之情，還在體驗(yàn)中提升對(duì)文本情感的理解能力。

3．活動(dòng)實(shí)踐支撐

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)需要在主動(dòng)探索、社會(huì)互動(dòng)和意義建構(gòu)中完成。在“三位一體”閱讀體系下，略讀課堂需要通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小組活動(dòng)實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其批判性思維。當(dāng)前，部分學(xué)生閱讀能力分化明顯，未能形成獨(dú)立閱讀和批判性思考的習(xí)慣，導(dǎo)致閱讀理解往往流于表面。為此，教師應(yīng)結(jié)合略讀課文的文本特點(diǎn)，設(shè)計(jì)層次分明、富有啟發(fā)性的任務(wù)或活動(dòng)。然后，通過(guò)分組討論，讓學(xué)生互相分享閱讀成果，形成多樣化的視角，逐步內(nèi)化對(duì)文本的深層理解?；凇对率枪枢l(xiāng)明》這一課，教師可以根據(jù)學(xué)生在問(wèn)題環(huán)節(jié)的內(nèi)容，進(jìn)行小組討論，分享自己對(duì)“月亮”意象的理解，并結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，談?wù)劰枢l(xiāng)在自己心中的意義，形成情感共鳴。這樣不僅能幫助學(xué)生從多角度深入理解文章的主旨內(nèi)涵，還能提高學(xué)生的閱讀效率。

（三）整合課內(nèi)外資源，拓展課外閱讀

1．實(shí)施“ 1+X ”教學(xué)，基于略讀課文的主題延展

著名教育家魯潔曾提出：“課堂教學(xué)不能止步于課內(nèi)知識(shí)的傳授，而要通過(guò)延展和聯(lián)系實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度建構(gòu)。”[6]從“三位一體”的閱讀模式來(lái)看，略讀課文還肩負(fù)連接精讀文本與課外閱讀的橋梁，是學(xué)生從課內(nèi)學(xué)習(xí)向課外延伸的關(guān)鍵紐帶[7]。因此，為充分發(fā)揮略讀課文的銜接作用，教師可以采用講一篇略讀課文，再根據(jù)課文主題拓展若干課外閱讀的“ 1+X ”教學(xué)模式，整合課內(nèi)外教學(xué)資源。這種模式能有效突破課堂教學(xué)的局限性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬學(xué)生的視野。在具體實(shí)踐中，教師應(yīng)圍繞主題選取契合的名著片段、古詩(shī)文或課外閱讀材料，形成資源鏈，引導(dǎo)學(xué)生比較、聯(lián)想、補(bǔ)充，通過(guò)構(gòu)建跨文本的聯(lián)系，既深化對(duì)文本主題的理解，又從課內(nèi)逐漸過(guò)渡到課外閱讀，真正實(shí)現(xiàn)從“學(xué)文”到“學(xué)思”的轉(zhuǎn)變。

以“童年的發(fā)現(xiàn)”主題為例，教師以略讀課文《童年的發(fā)現(xiàn)》為“1”，圍繞作者童年關(guān)于科學(xué)“發(fā)現(xiàn)”這一主題，選擇法布爾的《昆蟲(chóng)記》和安托萬(wàn)·德·圣-埃克蘇佩里的《小王子》等課外閱讀資源作為“X”，形成多維度的主題資源鏈。比如，通過(guò)閱讀《昆蟲(chóng)記》的片段，引導(dǎo)學(xué)生思考不同的“發(fā)現(xiàn)”過(guò)程所蘊(yùn)含的觀察力和耐心。通過(guò)《小王子》引發(fā)學(xué)生對(duì)“發(fā)現(xiàn)背后的想象力”的聯(lián)想。隨后，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“童年的發(fā)現(xiàn)”為主題進(jìn)行小組討論，分享自己在生活中曾有過(guò)的類(lèi)似經(jīng)歷，并通過(guò)“比較 + 延伸 + 聯(lián)想”的方式完成主題性閱讀報(bào)告。這種“ 1+X ”教學(xué)，不僅深化了學(xué)生對(duì)課文主題的理解，還培養(yǎng)了學(xué)生跨文本閱讀的能力，實(shí)現(xiàn)從略讀到課外閱讀的有效遷移。

2．依托“快樂(lè)讀書(shū)吧”，開(kāi)展整本書(shū)閱讀活動(dòng)

語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，要根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書(shū)，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書(shū)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力?！盵1]31-32這一要求充分體現(xiàn)整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)中的重要地位。然而，目前小學(xué)階段部分學(xué)生閱讀量不足，閱讀興趣不高，閱讀方法欠缺，閱讀停留在淺層感知階段，難以深入理解文本。為此，依托統(tǒng)編教材中的“快樂(lè)讀書(shū)吧”，開(kāi)展整本書(shū)閱讀活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)“三位一體”閱讀體系的重要路徑。教師可以先以略讀課文為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從感受單篇文本主題到理解整本書(shū)的內(nèi)容框架，激發(fā)閱讀興趣。再通過(guò)“快樂(lè)讀書(shū)吧”設(shè)置分階段閱讀目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生掌握文體特點(diǎn)和閱讀方法，逐步實(shí)現(xiàn)自主閱讀，從而在深人探究中進(jìn)一步品味整本書(shū)的深層價(jià)值[8]。這樣既能實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外的橫向延伸，又能實(shí)現(xiàn)從興趣激發(fā)到閱讀深度的縱向拓展，全面提高學(xué)生的閱讀能力與人文素養(yǎng)。

以《金色的魚(yú)鉤》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先感受課文中革命戰(zhàn)士在長(zhǎng)征路上無(wú)私奉獻(xiàn)的精神，通過(guò)梳理故事情節(jié)和人物形象，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。同時(shí)，教師結(jié)合“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的長(zhǎng)征題材整本書(shū)《長(zhǎng)征的故事》，鼓勵(lì)學(xué)生將單篇略讀內(nèi)容與整本書(shū)的閱讀聯(lián)系起來(lái)，初步了解整本書(shū)的內(nèi)容框架，明確閱讀目標(biāo)。接著，為學(xué)生設(shè)置分階段任務(wù)：第一步，關(guān)注整本書(shū)中長(zhǎng)征過(guò)程中人物的事跡，梳理長(zhǎng)征背景和重大事件。第二步，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合略讀課文《金色的魚(yú)鉤》，對(duì)比分析書(shū)中其他人物無(wú)私奉獻(xiàn)的故事，體會(huì)長(zhǎng)征精神在多維度中的呈現(xiàn)方式。第三步，組織學(xué)生開(kāi)展讀書(shū)分享會(huì)，圍繞長(zhǎng)征精神這一核心主題分享閱讀感受，從文本語(yǔ)言到情感內(nèi)涵深入挖掘整本書(shū)的價(jià)值。這樣，既實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外的橫向延伸，也能從淺層感知向深度閱讀縱向拓展，從而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和人文素養(yǎng)

綜上所述，“三位一體”閱讀體系下的語(yǔ)文略讀課文教學(xué)，既是培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力和提升語(yǔ)文素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生由課內(nèi)學(xué)習(xí)走向課外閱讀的重要橋梁。通過(guò)精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建“任務(wù)導(dǎo)向式”課堂以及整合課內(nèi)外閱讀資源，略讀課文教學(xué)在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，有效解決了傳統(tǒng)教學(xué)側(cè)重表面閱讀、忽視學(xué)生思維發(fā)展及情感體驗(yàn)的現(xiàn)狀。在“三位一體”閱讀體系中，略讀課文教學(xué)將單篇學(xué)習(xí)、跨文本閱讀與整本書(shū)閱讀有效銜接，形成由淺入深、由點(diǎn)及面的閱讀學(xué)習(xí)路徑，提高學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力，使得略讀課文真正成為學(xué)生深人閱讀、主動(dòng)思考的有力起點(diǎn)，為培育語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)注入新的活力。

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