修訂版統(tǒng)編語文教材“閱讀綜合實踐”的內(nèi)涵、特征與路徑

[基金項目］浙江省教育科學規(guī)劃 2025年一般規(guī)劃課題“三鏈·三程·三型：新教材背景下閱讀綜合實踐教學策略研究”（編號：2025SC296）。

[作者簡介］（1979），男，高級教師，從事中學語文教學研究。

[中圖分類號］G634 [文獻標志碼］A

從2024年秋季學期起在初中初始年級全面使用七年級上冊“修訂版統(tǒng)編教材”。此教材守正創(chuàng)新、穩(wěn)中求進，在總體保持穩(wěn)定的前提下，略有變化，其中大的變化是在“活動·探究”單元外，均設(shè)置了“閱讀綜合實踐”板塊。作為一種新的語文學習形態(tài)，教師應(yīng)立足《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標），正確認識其內(nèi)涵與特征，并根據(jù)其內(nèi)涵與特征思考如何教學，充分發(fā)揮其在教材中的重要地位和價值。

一、“閱讀綜合實踐”的內(nèi)涵

新課標提出：“綜合考慮教材內(nèi)容和學生情況，設(shè)計不同類型的學習任務(wù)，依托學習任務(wù)整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動?！盵I］“閱讀綜合實踐”正符合新課標理念，依托該單元閱讀內(nèi)容，各單元之間或獨立或關(guān)聯(lián)，通過梳理整合、設(shè)置支架、提供情境、明確任務(wù)指向等設(shè)計，實現(xiàn)單元整合學習，加深學生語文核心知識的學習，形成對知識新的整體性理解，引導學生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系和能力框架，獲得積極的語言實踐活動體驗，有效提升學生的語文核心素養(yǎng)

例如，對“朗讀設(shè)計”的學習，在第一、二、三單元的“閱讀綜合實踐”中，均設(shè)置了有關(guān)朗讀的學習。第一單元著力于朗讀的重音和停連練習，在朗讀的過程中想象畫面并體會作者情感，在此基礎(chǔ)上，進一步賞析優(yōu)美語句，感受漢語之美，最后進行自主朗讀設(shè)計，用聲音來傳遞漢語之美。第二單元著力于語氣、語調(diào)和節(jié)奏，這是朗讀設(shè)計的第二層級訓練，通過此學習活動，讓學生對朗讀設(shè)計的概念有更深的理解，便于其更好地感受語句中蘊含的情感。第三單元設(shè)置“特點、作用、適用場合、注意事項”四個維度，比較朗讀和默讀的差異，這是從兩者內(nèi)在規(guī)律和具體運用時的差異性比較，是對兩種不同閱讀形態(tài)的深度理解，有助于學生準確把握朗讀對于文本理解和實踐運用的重要價值和意義

三個單元的“閱讀綜合實踐”圍繞“朗讀設(shè)計”這一語文核心知識，以學習任務(wù)為載體，整合了各種學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，通過具體的語言實踐活動，讓學生建構(gòu)起“朗讀設(shè)計”的結(jié)構(gòu)化知識。在教材的編排上也突破了過去“總-分”的二維結(jié)構(gòu)，成為“總-分-總”“三位一體”的結(jié)構(gòu)，更加符合認知規(guī)律和學習規(guī)律[2] 。

二、“閱讀綜合實踐”的特征

（一）關(guān)聯(lián)拓展：縱橫延伸

一是關(guān)聯(lián)拓展新課標理念。新課標明確了學科核心素養(yǎng)的概念，指出創(chuàng)設(shè)情境，建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，符合學生認知水平，整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程和方法。比如第二單元“閱讀綜合實踐”任務(wù)一：“班級舉行‘家庭生活分享會’，學生選擇家庭生活中的美好瞬間，向同學分享且要借鑒課文運用細節(jié)表達情感的手法?！贝巳蝿?wù)設(shè)置真實情境，整合重要寫作知識和能力，借助學習活動和學習經(jīng)驗，關(guān)聯(lián)語文學習和社會生活，拓展了學習的維度和廣度。

二是關(guān)聯(lián)拓展單元閱讀內(nèi)容。比如第三單元“閱讀綜合實踐”任務(wù)二：“研讀單元課文，完成兩個任務(wù)： ① 梳理文中成語，理解它們的含義，并嘗試在自己的表達中運用。 ② 再搜集一些源自《論語》的成語，與同學分享?！边@兩個任務(wù)不僅關(guān)聯(lián)本單元課文遣詞造句的特點，考慮成語在文中表情達意的重要作用；也是引導拓展，要求學生能結(jié)合具體語境恰當?shù)剡\用這些成語，進行明確任務(wù)指向的拓展性閱讀。

三是關(guān)聯(lián)拓展課后習題和補白。比如第四單元“閱讀綜合實踐”任務(wù)二：“抓住文中關(guān)鍵句，理解含義分析作用。”關(guān)聯(lián)《回憶我的母親》課后習題三：“找出文中議論性的語句，聯(lián)系上下文，理解它們的含義并體會其作用。”任務(wù)的限定范圍，從議論句的理解拓展到關(guān)鍵句的理解，這是引導學生關(guān)注指向文本理解的語句，是對語文學習規(guī)律的深度學習。任務(wù)三：“品析運用了褒貶鮮明、富有感情色彩的詞語，如何根據(jù)表達需要，恰當選用詞語，將自己的思想情感準確、得體地表達出來?！标P(guān)聯(lián)呼應(yīng)《紀念白求恩》的補白“詞語的感情色彩”，補白只是向?qū)W生提供陳述性知識，“閱讀綜合實踐”則是程序性知識和策略性知識的掌握，是對程序性知識的理解與運用，從而形成語言運用的“線”，強化學生語言運用能力的養(yǎng)成，提升學生的核心素養(yǎng)

（二）綜合實踐：情境表達

綜合學習強調(diào)以綜合、實踐的方式，通過語文要素的整合，引導學生在真實或接近真實的情境中學習語文、發(fā)展能力、提升素養(yǎng)?！伴喿x綜合實踐”顯然也符合此特性，其綜合性體現(xiàn)在整合聽說讀寫等語文要素，強調(diào)閱讀，關(guān)聯(lián)單元核心的閱讀元素，并通過閱讀指向梳理歸納或表達交流，在具體情境中完成實踐活動。

以七年級上冊“閱讀綜合實踐”為例，其體現(xiàn)綜合性特點的學習任務(wù)主要指向知識和策略的習得以及最終成果。例如，第六單元“閱讀綜合實踐”，任務(wù)二、三分別為“以小組為單位改編課本劇”和“同學扮演劇中角色，分擔必要工作，進行課本劇表演”。為了讓學生能準確掌握撰寫課本劇的知識，教材提供了“鏈接材料”，重點交代了選取的標準、改編的注意事項、擴充哪些內(nèi)容等，提供的知識支架讓學生有路徑可走，在此基礎(chǔ)上，教師可提供更多有關(guān)課本劇的陳述性知識，還可以提供示例支架，讓學生進行仿寫。策略的習得則是在掌握課本劇相關(guān)知識的情況下，指向如何運用知識，習得遷移知識的方法，達到“學以致用”的目標。最終成果是思維發(fā)展和問題解決的可視化，各小組推選有表演特長或興趣的同學扮演劇中角色，小組其他成員各司其職進行表演，最后進行價值判定。通過評價，讓學生在自評和評他過程中不斷思考、反省與提升，不僅要學會評價而且要從評價中學，評價既是促進活動的關(guān)鍵也是檢驗成果的標準[3]

其他如舉行“家庭生活分享會”“三分鐘演講”“全班開展朗誦活動”皆能體現(xiàn)綜合實踐性的特點。上述任務(wù)基于單元核心內(nèi)容和閱讀理解，按照學情和語文學習規(guī)律，在真實情境中完成語文實踐活動，培養(yǎng)學生語言實踐能力，增進語文聽說讀寫經(jīng)驗，提升語文核心素養(yǎng)。

（三）深度學習：厚植素養(yǎng)

“閱讀綜合實踐”中某些任務(wù)的設(shè)置看似源于本單元，實則并不囿于一個單元，而是跳出單元的拘囿，實現(xiàn)各單元之間的關(guān)聯(lián)融通，具有從易到難、層層遞進、螺旋上升的特點。

比如第一單元是仔細品味，體會遣詞造句的妙處；第二單元是結(jié)合語境理解語句的深層含義和情感意蘊；第三單元是梳理課文中的成語，理解它們的含義并嘗試在自己的表達中運用；第四單元品析語句，體會其含義及感情色彩，注意語境對思想、情感表達的作用，恰當選擇詞語并得體地表達出來。通過梳理，筆者發(fā)現(xiàn)圍繞“詞句的理解和運用”可整合一個持續(xù)深人學習、具有三個層次的學習任務(wù)：第一層次結(jié)合語境理解詞句深層含義和情感意蘊；第二層次設(shè)計情境結(jié)合語境恰當運用詞句；第三層次探究語境對詞句賞析和運用的規(guī)律，形成語境下正確賞析、品讀、運用詞句的知識體系和能力框架，

三個層次的學習分別指向語文核心知識的習得、運用以及思維建構(gòu)，從時間跨度上可貫穿一個學期，甚至兩個學期；從學習深度上是對單元核心知識的深度學習，在語文素養(yǎng)維度上是建構(gòu)語文知識和閱讀策略的學習，以及梳理、分析、綜合、概括、遷移、應(yīng)用等思維能力和閱讀能力的培養(yǎng)。

三、“閱讀綜合實踐”的實施路徑

（一）學以融知：指向核心知識的學習

學以融知的路徑是以學習學科核心知識為主線，通過具體語言實踐活動，提煉、理解和運用語文核心知識，即建構(gòu)語文知識的靜態(tài)認知、動態(tài)分析和實際運用的學習路徑。比如，判斷詞語的感情色彩是靜態(tài)知識，語句為什么要用此種感情色彩的詞是動態(tài)分析，設(shè)計情境恰當運用感情色彩的詞是實際運用。基于“閱讀綜合實踐”關(guān)聯(lián)拓展的特質(zhì)，教師可以在單元學習的基礎(chǔ)上，提煉語文核心知識，整合散落在教材中的知識、問題和任務(wù)。

比如，第三單元“閱讀綜合實踐”任務(wù)一梳理四篇文章的學習之道”，其只是指向文章內(nèi)容的積累，筆者在此基礎(chǔ)上，又關(guān)聯(lián)了策略性知識，即學習散文之道，由此展開以“散文的學習之道”為核心知識的學習活動。此任務(wù)由兩部分組成：一是梳理四篇文章對學生的學習啟發(fā)；二是梳理單元前三篇文章提供了哪些學習散文的策略。

首先，梳理文章提供的學習之道，關(guān)聯(lián)文本內(nèi)容。比如《從百草園到三味書屋》，從中可懂得親近自然、學習應(yīng)遵循循序漸進的學習道理；從《往事依依》中可懂得形象思維對記憶的重要性、朗誦是學詩的重要方法、課外有計劃的讀書等學習道理。“閱讀綜合實踐”之所以增加此任務(wù)，其目的有三：其一回顧所學，積累學習的道理；其二運用道理，增加學習的方法；其三理解道理，激發(fā)學習的興趣。其次，梳理閱讀散文的學習策略。此任務(wù)可關(guān)聯(lián)課后習題和閱讀提示，比如《從百草園到三味書屋》任務(wù)一中的問題① ，指出閱讀散文的結(jié)構(gòu)要關(guān)注起止語句。任務(wù)五“小魯迅”和“大魯迅”，指出把握散文的情感，要關(guān)注回憶中的“我”和寫作時的“我”。又如《再塑生命的人》，關(guān)聯(lián)閱讀提示，其要求關(guān)注開頭、結(jié)尾和文中那些能揭示主旨的語句，指向閱讀散文要抓住核心句子獲得核心意義的過程。通過梳理，學生初步掌握閱讀散文的相關(guān)策略，為八年級進一步學習散文奠基，或者說對“散文之道”的學習也是小學到初中的一個過渡。最后，在學生散文的寫作訓練中，可以適當運用閱讀策略，把閱讀策略轉(zhuǎn)化為寫作策略，有輸入也有輸出，實現(xiàn)知識遷移運用的學習效能。

（二）以境促行：指向核心能力的培養(yǎng)

以境促行的路徑需先以知識為載體，以情境為依托開展語文實踐活動。沒有知識作為支撐的學習任務(wù)大概率是偽語文，“肥了他人的田，荒了自己的地?！钡?，沒有情境的知識是死知識，不能遷移，情境越趨于生活化，就越貼近學習者。語文學習的目的不只是記住知識，更重要的是語文實踐活動中知識和經(jīng)驗的建構(gòu)[4]?；诰C合實踐的特征，對于“閱讀綜合實踐”中有明確任務(wù)指向的實踐活動，教師應(yīng)結(jié)合具體真實的情境，開展生動活潑、新穎有效的學習活動，讓學生在活動中學習語文知識、運用語文知識、發(fā)展核心能力。

比如，班級舉辦“家庭生活分享會”活動，教師可以設(shè)計如下的學習活動： ① 翻閱記錄自己家庭生活的照片或視頻，選擇一個美好的瞬間。② 運用細節(jié)描寫，為照片或視頻配一段情感真摯的故事。 ③ 借助評價量表，學生對自己的作品進行修改。 ④ 班級分享，評選出最佳作品，發(fā)到班級的公眾號。以上四個學習活動是基于一個明確指向的主題任務(wù)而開展的實踐活動。寫作觀察、寫作方法、寫作修改、寫作評價等寫作知識是貫穿活動的核心要素。活動 ① 是文本學習之后的觸動延伸，是對親情之美的實際體驗，是觸摸文本、消除陌生感后的真切理解，是寫作前的觀察?；顒?② 是對寫作知識的遷移運用，讓活動充滿語文味，而不至于淪為純粹的主題班會課，真正體現(xiàn)語文學習要建立在真實的語言實踐活動基礎(chǔ)上。活動 ③ 是基于“教—學—評”一致性的理念，讓學生檢測、修改自己的作品，提升寫作知識的運用能力?；顒?④ 采用多元評價，分享成果，是對學生的鼓勵和支持，是對寫作評價的實踐認知。

四個學習活動建構(gòu)了一條“知識支撐一情境表達一評價反饋一分享成果”的學習路徑，培養(yǎng)了學生的核心寫作能力。其他類似如“朗誦活動”“三分鐘演講”皆可以此路徑學習，讓學生形成穩(wěn)定的學習形態(tài)。也可以在穩(wěn)定的學習路徑下，根據(jù)具體情境適當變化，而不至于模式化。

（三）知行以理：指向?qū)W科思維的建構(gòu)

知行以理的路徑是像學科專家一樣進行知識建構(gòu)、問題解決和反思改進，從而實現(xiàn)知識的遷移[5]?；谏疃葘W習的特質(zhì)，對“閱讀綜合實踐”可進行持續(xù)深入的任務(wù)落實，教師應(yīng)引導學生以專家思維學習知識和行為實踐。

以第六單元“閱讀綜合實踐”任務(wù)一為例，此項大任務(wù)可拆分成三個小任務(wù)： ① 從故事情節(jié)、人物性格、思想主題等角度研讀，體會神奇的想象； ② 思考文章是如何基于現(xiàn)實展開想象的； ③ 如何通過想象反映現(xiàn)實。

任務(wù) ① 指向想象的概念和基本特點，學生通過具體的語言實踐，理解想象類作品中優(yōu)秀的想象是怎樣的。比如，在學習《小圣施威降大圣》一文時，可以通過畫思維導圖，比較二郎神和孫悟空如何通過變化進行比斗，體會神魔小說《西游記》想象的神奇。這是從具體到抽象來認識事物規(guī)律，從而習得知識。任務(wù) ② 指向想象是源于真實的原則，比如讓學生思考《女媧造人》中女媧具有母親的哪些特征，這些特征就是現(xiàn)實基礎(chǔ)；再讓學生思考哪些內(nèi)容是高于現(xiàn)實的，高于現(xiàn)實的部分就是想象；由此建立現(xiàn)實和想象的關(guān)聯(lián)。任務(wù) ③ 指向想象的現(xiàn)實意義。比如學習《寓言四則》，通過對寓言這一想象類文體的理解，建立讀寓言重在理解寓意是用來諷刺、批判、警示現(xiàn)實的文體邏輯。除此之外，教師可以引導學生研發(fā)想象要素，制作“評價量表”，指導后續(xù)“想象類”故事的創(chuàng)作，“評價量表”則成為學生后續(xù)學習的指南，也可用來檢測和反思自己的學習成果。

這些任務(wù)引導學生在想象類作品的閱讀中理解想象類作品的特點，自主建構(gòu)起關(guān)于“想象”的結(jié)構(gòu)化知識。這相當于學生要經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程，對學生思維能力的要求很高，學習持續(xù)的過程也會相應(yīng)延長，當然也更利于引導學生進行真實而有深度的學習[6]。學生通過以上學習活動，確有可能如學科專家般建構(gòu)學科思維。

“閱讀綜合實踐”作為“新修訂教材”的內(nèi)容，是單元閱讀實踐的匯總整合。它不僅僅是閱讀，更是經(jīng)由閱讀指向梳理歸納或表達交流的單元學習助學系統(tǒng)。在這個過程中教師應(yīng)基于其內(nèi)涵和特征，通過教學實踐路徑，引導學生獲得學習體驗，形成語文核心素養(yǎng)。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S].北京：北京師范大學出版社，2022：45.

[2]張彬福.閱讀綜合實踐板塊編排意圖與教學建議以七年級上冊第三單元為例[J].語文建設(shè)，2024（09）.

[3]陳潔.統(tǒng)編本初中語文綜合性學習活動的特征及教學建議［J].教學與管理，2023（03）.

[4]章新其.語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的命題表現(xiàn)[J].中學語文教學參考，2024（08）.

[5]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)［M].北京：教育科學出版社，2018：11.

[6]章新其.努力構(gòu)建語文教學的單元整體一七年級上冊第六單元《想象的魅力》教學及闡述[J].語文建設(shè)，2021（01） .