基于SOLO理論的高考語(yǔ)文試題思維層次分析及教學(xué)啟示

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[基金項(xiàng)目］安徽省淮北市教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于教學(xué)評(píng)一體化的語(yǔ)文教學(xué)共同體建構(gòu)策略研究”（編號(hào)：HBJK23305）；安徽省淮北市教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視域下高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：HBJK24108）。

[作者簡(jiǎn)介］（1990），女，一級(jí)教師，從事高中語(yǔ)文教學(xué)研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)］G632.479 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

在新課標(biāo)、新教材、新高考背景下，有越來(lái)越多的省份高考開(kāi)始使用新課標(biāo)卷。以新課標(biāo)試卷為代表的高考語(yǔ)文試題呈現(xiàn)了創(chuàng)新性、綜合性的特點(diǎn)，反映了從基礎(chǔ)知識(shí)向思維能力轉(zhuǎn)化的考查趨勢(shì)，對(duì)學(xué)生思維能力的要求已經(jīng)從課程目標(biāo)、課程實(shí)施延伸到考試評(píng)價(jià)范疇。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，引入SOLO分類(lèi)理論，判斷學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)層級(jí)，以便把握考情，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教與學(xué)的有效銜接，發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人價(jià)值。

一、理論依據(jù)

（一）落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）提出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[1]從思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升兩個(gè)維度進(jìn)行了界定，這也是語(yǔ)文學(xué)科對(duì)思維能力考查的依據(jù)。

（二）緊扣評(píng)標(biāo)體系

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》將必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值（“四層”）作為考查內(nèi)容，將基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性（“四翼”）作為考查要求。其中在“學(xué)科素養(yǎng)”維度提到“思維方法”，在“關(guān)鍵能力”維度提到“思維能力認(rèn)知群”，在“四翼”的考查要求中也凸顯了對(duì)思維能力的要求。

（三）契合SOLO理論

SOLO分類(lèi)理論被稱(chēng)為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)，偏向質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，它包含五個(gè)思維層次水平，分別是：前結(jié)構(gòu)思維水平（P）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維水平（U）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維水平（M）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維水平（R）和抽象拓展思維結(jié)構(gòu)水平（E）。針對(duì)高考試題中出現(xiàn)的開(kāi)放性試題，采點(diǎn)給分的評(píng)分方式具有一定的局限性，無(wú)法精準(zhǔn)地反映學(xué)生的思維發(fā)展水平；而SOLO分類(lèi)理論可以將學(xué)生的答案進(jìn)行量化分析，對(duì)應(yīng)相應(yīng)的思維水平，從而精準(zhǔn)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)，促進(jìn)教師的教，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一體化。

二．試題分析

（一）SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)結(jié)果統(tǒng)計(jì)

在語(yǔ)文高考試題中，命題者以問(wèn)題情境為載體考查學(xué)生的思維水平。SOLO分類(lèi)理論將思維層次劃分為五個(gè)層級(jí)，為試題思維層次的劃分提供了框架。筆者將高考試題按照模塊、題號(hào)進(jìn)行一一分析，并提煉出每道題目的思維層次結(jié)構(gòu)（如表1所示），從而評(píng)判學(xué)生的思維水平以及試題難度。

根據(jù)對(duì)2024年新課標(biāo)試卷每道題反映的思維水平進(jìn)行具體分析（試題SOLO層級(jí)分值占比統(tǒng)計(jì)如圖1所示）。

（二）數(shù)據(jù)分析及結(jié)論

1.思維層次梯度顯著，兼顧公平性和選拔性

試卷各個(gè)層次的思維水平均有體現(xiàn)，對(duì)思維品質(zhì)的考查有梯度，其中U和M水平在試卷中占比約為 15% ，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的考查趨于穩(wěn)定，兼顧不同學(xué)生的差異性；R和E水平的占比總和約70% ，反映了能力立意的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生思維創(chuàng)新能力的要求較高，體現(xiàn)試題的選拔性。從題型來(lái)看，選擇題中M水平占比較高，非選擇題R和E水平占比較高，可見(jiàn)，選擇題的考查主要是低階思維品質(zhì)，難度較小，而非選擇題著重考查高階思維品質(zhì)，難度較大。低階的思維品質(zhì)考查讓基礎(chǔ)一般的學(xué)生拿到分?jǐn)?shù)，鼓勵(lì)學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)；高階的思維品質(zhì)考查對(duì)不同水平的學(xué)生進(jìn)行了區(qū)分，選拔能力水平高的學(xué)生，符合高考服務(wù)選才的特點(diǎn)。

2.E水平凸顯，側(cè)重開(kāi)放性和思辨性

I卷E水平占比 56.17% ，Ⅱ卷E水平占比50.00% 。I卷的現(xiàn)代文閱讀第9題和語(yǔ)言文字運(yùn)用第22題均屬于開(kāi)放性試題，輕模板輕套路，重過(guò)程重思維，考查學(xué)生根據(jù)自身觀點(diǎn)組織理由提煉答案及分析問(wèn)題的能力。寫(xiě)作模塊的思維考查讓E水平凸顯，I卷作文圍繞問(wèn)題與答案，思考新技術(shù)能否讓問(wèn)題更少，呈現(xiàn)出了開(kāi)放性特點(diǎn)，學(xué)生可以就問(wèn)題的“多與少”“深與淺”“得與失”進(jìn)行思辨性地思考，并結(jié)合生活體驗(yàn)，得出自己的觀點(diǎn)。II卷作文關(guān)聯(lián)現(xiàn)代文閱讀I，體現(xiàn)了讀寫(xiě)結(jié)合的理念，根據(jù)太空探索的材料，圍繞每個(gè)人也都在不斷抵達(dá)未知之境的話(huà)題，就“已知與未知”“好奇與探索”“科技與人生”“職責(zé)與使命”進(jìn)行思辨性思考，并結(jié)合個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷，寫(xiě)出自己對(duì)未知的思考。兩篇作文都兼顧了開(kāi)放性和思辨性，體現(xiàn)了能力立意的特點(diǎn)，注重考查學(xué)生思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)

3.情境選材鮮活，彰顯跨學(xué)科的綜合性

SOLO思維層次的考查依托語(yǔ)文學(xué)科情境，呈現(xiàn)了“無(wú)情境、不命題”的特點(diǎn)。情境作為高考命題的載體，主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境。試卷中語(yǔ)料選擇涉及多學(xué)科，考查學(xué)生提取信息并運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。新課標(biāo)I卷現(xiàn)代文閱讀I《論持久戰(zhàn)》涉及政治學(xué)科知識(shí)，語(yǔ)言文字運(yùn)用材料涉及生物學(xué)科知識(shí)；新課標(biāo)Ⅱ卷現(xiàn)代文閱讀I涉及物理學(xué)科知識(shí)，語(yǔ)言文字運(yùn)用ⅡI涉及生物學(xué)科知識(shí)，意在打破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識(shí)，加強(qiáng)語(yǔ)文和其他學(xué)科以及與生活的聯(lián)系。新課標(biāo)I卷語(yǔ)言文字運(yùn)用題采取了“一拖五”的創(chuàng)新形式，將修辭、成語(yǔ)、病句、連貫、邏輯等內(nèi)容融入一則語(yǔ)境中，多角度多層次地對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力進(jìn)行綜合性的考查。

三、教學(xué)啟示

（一）以學(xué)習(xí)任務(wù)群為抓手，優(yōu)化語(yǔ)文思維能力

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程架構(gòu)的核心元素，支撐著必修課程、選擇性必修課程、選修課程這三類(lèi)課堂組織形式，整合了目標(biāo)、任務(wù)、活動(dòng)、情境、方法等要素。學(xué)習(xí)任務(wù)群橫向上整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)，在活動(dòng)中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)；縱向上提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的概念并對(duì)五個(gè)級(jí)別的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行了質(zhì)量描述，對(duì)應(yīng)不同課程學(xué)習(xí)的要求，呈現(xiàn)了進(jìn)階性和層遞性的特征。不同的思維能力還與文本體裁有關(guān)聯(lián)，例如“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群文本體裁多是文學(xué)類(lèi)文本，更側(cè)重形象思維的培養(yǎng)；“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群文本體裁多是論述類(lèi)文本，更側(cè)重邏輯思維和辯證思維的培養(yǎng)。雖然不同類(lèi)型的文本各有側(cè)重，但都有可挖掘的思維類(lèi)型，都需要加強(qiáng)創(chuàng)造性。

以《歸園田居》和《短歌行》為例，雖然這兩首詩(shī)歌屬于“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，但教師可以選擇具有思辨性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，錨定具有思辨性的基本問(wèn)題：如何看待曹操和陶淵明的不同人生選擇；采取恰當(dāng)?shù)乃急嫘越虒W(xué)方法，異中求同，對(duì)比閱讀。在進(jìn)與退、仕與隱的不同選擇下，指引學(xué)生探究思考相同的生命詩(shī)意下的“本心”與“真我”，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的優(yōu)化。

（二）以群文教學(xué)為依托，提升語(yǔ)文思維品質(zhì)

從試卷來(lái)看，現(xiàn)代文閱讀I和文言文閱讀均采取了復(fù)合型文本形式，多則文本基于互文性，探索有價(jià)值的議題；從教材的組元形式來(lái)看，打破了文體界限，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為統(tǒng)領(lǐng)，把具有關(guān)聯(lián)性的文本組合在課內(nèi)，形成“群文組課”的特色?？梢?jiàn)，群文教學(xué)是新高考與新教材的應(yīng)然要求，也是提升思維品質(zhì)的有效途徑。筆者認(rèn)為可進(jìn)行以下教學(xué)嘗試：“ 1+X^; ”教學(xué)模式，“以X解1”式單篇精讀教學(xué)模式，選取相關(guān)文本X，深度解讀核心文本1；“求同析異”式群文閱讀教學(xué)模式，選定多文本X，圍繞“1”這個(gè)鏈接點(diǎn)進(jìn)行求同析異式閱讀鑒賞；“單元整合”式單元整體教學(xué)模式，提煉單元核心議題1，依托單元內(nèi)群文X的文本內(nèi)容，勾連文本與單元、文本與議題進(jìn)行教學(xué)。

以必修下冊(cè)第八單元為例，教師可以采取單篇精讀教學(xué)模式，選取相關(guān)文本《與王介甫書(shū)》來(lái)解讀《答司馬諫議書(shū)》，學(xué)習(xí)披文人理的反駁技巧；也可以采取求同析異式教學(xué)模式，選取蘇洵、蘇轍、蘇軾的同篇《六國(guó)論》，圍繞六國(guó)滅亡這個(gè)鏈接點(diǎn)，學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題，讓學(xué)生在質(zhì)疑思辨中抒發(fā)自己的主張；還可以采取單元整體教學(xué)模式，以“我們要做利己主義者還是利他主義者”為辯論題設(shè)置單元大情境，以辯論會(huì)的表達(dá)形式收束整個(gè)單元，依托單元內(nèi)的不同文本，分別從選取論據(jù)、學(xué)會(huì)反駁、品味語(yǔ)言、理性表達(dá)等不同的辯論會(huì)評(píng)價(jià)要素，劃分單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從識(shí)記、理解、應(yīng)用的低階思維向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維轉(zhuǎn)化，拓展學(xué)生思維的廣度和深度。

（三）以真實(shí)情境為載體，激發(fā)語(yǔ)文思維活力

新課標(biāo)指出，真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體[；《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》指出，“高考的考查載體是情境”[2]；新課標(biāo)卷也呈現(xiàn)了“無(wú)情境、不命題”的特點(diǎn)，“由前端的課標(biāo)的綱領(lǐng)性指示，與后端高考命題的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，聚焦中端過(guò)程性學(xué)科教學(xué)”[3]。可見(jiàn)，情境教學(xué)是必然要求。一是教師要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，讓學(xué)生在情境中完成任務(wù)，深化社會(huì)生活情境，解決真實(shí)的問(wèn)題，加強(qiáng)語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，錘煉學(xué)生的思維品質(zhì)。二是教師要建構(gòu)情境與知識(shí)問(wèn)題間的思維鏈接，將零散的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為層級(jí)式的知識(shí)情境結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)新的知識(shí)體系，從而遷移到知識(shí)情境結(jié)構(gòu)中，生成高階思維。三是教師要有意識(shí)建構(gòu)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，整合多學(xué)科的知識(shí)和能力，加強(qiáng)多學(xué)科思維的協(xié)同性，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程。

以必修上冊(cè)第四單元家鄉(xiāng)文化生活為例，教師可以創(chuàng)設(shè)“為家鄉(xiāng)建言獻(xiàn)策”的生活情境，將此情境與教材安排的記錄家鄉(xiāng)的人和物、家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查和參與家鄉(xiāng)文化生活建設(shè)三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)相鏈接。建立人物志、風(fēng)物志、調(diào)查報(bào)告、建議書(shū)的知識(shí)體系，引導(dǎo)學(xué)生圍繞文化這一核心點(diǎn)，指向文旅深度融合的意義點(diǎn)，調(diào)動(dòng)歷史學(xué)科知識(shí)尋訪文化起源，記錄家鄉(xiāng)名人、風(fēng)物；調(diào)動(dòng)地理知識(shí)了解家鄉(xiāng)自然區(qū)位與人文區(qū)位優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)文旅深度融合；調(diào)動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)撰寫(xiě)家鄉(xiāng)文化資源調(diào)研報(bào)告、家鄉(xiāng)建設(shè)建議書(shū)等文字材料。在學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，持續(xù)激發(fā)學(xué)生思維活力，最終指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

[參考文獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020

[2]教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系［M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]袁海鋒.情境教學(xué)：是何，為何，如何[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2024（13）.