學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)古典詩詞教學(xué)的審美進(jìn)階

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在以文學(xué)作品為載體，以“獲取審美體驗(yàn)\"“提高審美品位”為關(guān)鍵落點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生閱讀意識(shí)的培養(yǎng)和語言運(yùn)用能力的發(fā)展。本學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的“審美”，是對(duì)文學(xué)作品的“感覺、認(rèn)知和評(píng)價(jià)”。它可分為審美直覺、審美體驗(yàn)和審美升華三個(gè)階段，構(gòu)成了從感性到理性、從表面到深層的進(jìn)階路徑，是一個(gè)完整而動(dòng)態(tài)的過程。

統(tǒng)編教材中的古典詩詞是重要的文學(xué)作品，語言凝練，意境深遠(yuǎn)，呈現(xiàn)出與其他文學(xué)體裁完全不同的創(chuàng)作特點(diǎn)，這無疑給落實(shí)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群造成了一定的障礙。以審美進(jìn)階為突破點(diǎn)展開教學(xué)，不但契合了古典詩詞的文體特質(zhì)，順應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還能有效促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展，有助于達(dá)成“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)。下面以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《六月二十七日望湖樓醉書》的教學(xué)為例，進(jìn)行相關(guān)思考與探索。

一、審美起點(diǎn)：關(guān)聯(lián)原始經(jīng)驗(yàn)，激活審美直覺

審美直覺是文學(xué)作品的審美起點(diǎn)，是學(xué)生依照現(xiàn)有認(rèn)知能力，將全部身心沉浸在文學(xué)作品中所產(chǎn)生的直接感知和審美愉悅。換言之，審美直覺不需要所謂的理性考量和邏輯推理，而是基于感性認(rèn)知的瞬間領(lǐng)悟和自然獲取。

審美直覺作用于古典詩詞后，給予了學(xué)生快速感知其美感的可能。教師可以針對(duì)古典詩詞的具體特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生整體把握大意、感受韻律和節(jié)奏、體會(huì)意象和意境等，建立對(duì)古典詩詞的初步審美。這樣既尊重、呵護(hù)學(xué)生的個(gè)性感知，又為后續(xù)的審美體驗(yàn)和審美升華奠定基礎(chǔ)。

（一）整體感知，厘定審美方向

由于古典詩詞的理解存有一定的挑戰(zhàn)性，很多教師常常將“理解大意\"作為教學(xué)的首要任務(wù)。這無可厚非，但遺憾的是，這一任務(wù)往往變成貼標(biāo)簽式的機(jī)械提煉，導(dǎo)致意蘊(yùn)豐富的古典詩詞被肢解得支離破碎。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)“整體感知”，旨在引導(dǎo)學(xué)生初步體悟文本，為后續(xù)提升審美、細(xì)化體驗(yàn)確定軸心。對(duì)此，教師要緊扣古典詩詞的體裁特點(diǎn)，依托表達(dá)的主題，確定審美直覺的基本方向和抓手。

*本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題\"結(jié)構(gòu)化視域下小學(xué)語文任務(wù)群學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑研究\"（課題編號(hào)：B-b/2024/03/141），以及第六批江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃精品課題“‘雙減'政策下小學(xué)生閑適性課外閱讀指導(dǎo)策略的研究\"（課題編號(hào)：B/2021/02/129）的階段性研究成果。

《六月二十七日望湖樓醉書》描繪了杭州西湖夏日雨景的變幻之美，展現(xiàn)出夏雨的獨(dú)特魅力。教師不妨在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，拓展描寫雨景的詩句，引導(dǎo)學(xué)生初步交流對(duì)詩句的整體感受，以激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，比如：“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”“清明時(shí)節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂\"“天街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無”學(xué)生借助原始經(jīng)驗(yàn)快速閱讀，很快發(fā)現(xiàn)共性：這些詩句描寫的都是“春雨”，細(xì)密、綿柔、滋潤(rùn)萬物。教師可相機(jī)提問：“那夏天的雨又是怎樣的呢？\"引導(dǎo)學(xué)生基于自身的認(rèn)知，交流對(duì)夏雨的原始印象，再順勢(shì)引入：“夏天的雨，氣勢(shì)磅礴，快疾迅猛，別有一番風(fēng)味。\"隨后，教師揭示題目并出示學(xué)習(xí)任務(wù)。

【任務(wù)一】運(yùn)用多種形式朗讀古詩，做到讀正確、讀通順，初步理解古詩大意，與同桌交流。

《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩沒有生僻字詞，對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言，詩意相對(duì)容易理解。為此，教師給予了學(xué)生自主閱讀和充分感知的權(quán)利，以相同類型的文學(xué)作品開啟教學(xué)，借助不同季節(jié)雨景的巨大反差，激活了學(xué)生生活中對(duì)夏雨的真實(shí)感受，為學(xué)生的審美直覺提供了廣闊空間。學(xué)生可以基于原始經(jīng)驗(yàn)中對(duì)夏雨“浩大、迅猛\"的定位，以印證、探尋的方式，對(duì)這首詩著力展現(xiàn)的美感類型形成整體感知，為后續(xù)審美體驗(yàn)時(shí)的具化和細(xì)化找到基本方向。

（二）朗讀指導(dǎo)，觀照審美價(jià)值

鮮明的節(jié)奏與獨(dú)特的韻律，是展現(xiàn)詩詞內(nèi)涵以及情感的關(guān)鍵落點(diǎn)，更是形成審美直覺的重要抓手。強(qiáng)化古典詩詞的朗讀指導(dǎo)，不應(yīng)停留在人為劃分誦讀節(jié)奏上，而應(yīng)在理解大意的基礎(chǔ)上，讓節(jié)奏和韻律的感知與詩詞的美感融合，實(shí)現(xiàn)朗讀與審美直覺的互通互助。

基于此，教師可以在首個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，設(shè)置以“理解之后的朗讀”為主體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

【任務(wù)二自主理解詩歌大意，結(jié)合七言絕句的特點(diǎn)，將夏雨特點(diǎn)朗讀給同桌聽，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。

統(tǒng)編教材并沒有為《六月二十七日望湖樓醉書》提供太多注釋，不過六年級(jí)學(xué)生已有一定的自學(xué)能力。在學(xué)生自主理解詩意的過程中，教師須根據(jù)具體學(xué)情，進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)撥。比如：針對(duì)首句中“翻墨”二字，可以在拆字解詞的基礎(chǔ)上，利用“打翻的墨水\"這一喻體，在腦海中再現(xiàn)夏雨來臨之前烏云翻滾的畫面；針對(duì)第二句中的“白雨跳珠”，可以借助靜態(tài)之“白\"理解夏天雨滴的清澈透亮，利用動(dòng)態(tài)之“跳\"初步再現(xiàn)夏雨快速落下后迅速回濺的場(chǎng)景；針對(duì)第三句中的“卷地風(fēng)來”，可以與“忽\"字聯(lián)系，感受風(fēng)卷殘?jiān)频牧α亢退俣?；針?duì)尾句中的“水如關(guān)”，可以聊聊“水面”與“天空\(chéng)"究竟有哪些相同點(diǎn)，初步感受“天人水，水映天\"的明凈感。

上述過程中，教師沒有處處著力，而是精準(zhǔn)選擇有價(jià)值的點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)，讓詩人描繪的場(chǎng)景以及轉(zhuǎn)瞬即逝的變化之美逐漸具化且清晰。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生帶著對(duì)詩意的理解，結(jié)合七言絕句的基本特點(diǎn)，將初步形成的審美直覺通過不同層級(jí)的朗讀進(jìn)行釋放和強(qiáng)化。

1.有板有眼。教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用積累的朗讀方法，遵循七言絕句基本的朗讀規(guī)則，比如傳統(tǒng)的節(jié)奏劃分、讀出不同語句的抑揚(yáng)頓挫等，從而感受古詩獨(dú)有的節(jié)奏感與韻律感。

2.有滋有味。學(xué)生根據(jù)古詩大意以及感知的畫面，調(diào)整語氣、語調(diào)，使聲音順應(yīng)夏雨莫測(cè)的變化。這一過程中，教師要充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，采用帶著讀、引著讀的方式，幫助學(xué)生走進(jìn)古詩所展現(xiàn)的意境之中。比如，借助“翻墨\"的來勢(shì)洶洶，強(qiáng)調(diào)在黑云還“未遮山\"的情況下，白雨就早已“亂入船\"的迅猛快捷，讓學(xué)生借助連貫、急促的語勢(shì)，強(qiáng)化對(duì)夏季雨勢(shì)的審美直覺。

3.有聲有色。教師引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀，在回環(huán)印證中感受夏雨帶來的各種景象。比如，朗讀第三、四兩句時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生通過聲音的輕重緩急，再現(xiàn)雨景瞬間即逝后“水天一色\"的悠然感，使第三句中“忽\"字帶來的急轉(zhuǎn)直下與第四句中“水如天”帶來的悠遠(yuǎn)平和形成鮮明對(duì)比，從而將捕捉到的夏雨之美鐫刻在個(gè)體意識(shí)之中。

上述任務(wù)中，教師將學(xué)生理解的障礙點(diǎn)或感知的模糊處，作為審美直覺的切入點(diǎn)和突破口，以蘊(yùn)藏豐富審美資源的關(guān)鍵字詞為抓手，突破了古詩朗讀的固化模式，讓學(xué)生的朗讀展現(xiàn)出豐富的價(jià)值意蘊(yùn)，為學(xué)生審美能力的發(fā)展助力。

二、審美發(fā)展：強(qiáng)化情感共鳴，豐盈審美體驗(yàn)

審美體驗(yàn)是文學(xué)作品的審美深化階段。它搭建聯(lián)想與想象的橋梁，有效激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共振，繼而填補(bǔ)文學(xué)作品召喚性結(jié)構(gòu)中的留白，在強(qiáng)烈的審美驅(qū)動(dòng)下完成對(duì)作品的\"再度創(chuàng)作”。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群在“教學(xué)提示\"中指出：“感受文學(xué)作品語言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵。\"這一理念的落實(shí)，離不開審美體驗(yàn)。教師切不可將\"把握中心\"或者“歸納提煉”作為審美的歸宿，而要聚焦于對(duì)關(guān)鍵字詞的還原、拓展，鼓勵(lì)學(xué)生在聯(lián)想和想象中形成個(gè)性化的審美體驗(yàn)成果。基于此，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)。

【任務(wù)三】在蘇軾眼中，杭州西湖的這場(chǎng)夏雨究競(jìng)是一場(chǎng)怎樣的雨？請(qǐng)根據(jù)詩歌的描繪，結(jié)合生活感受，用自己的語言描述這場(chǎng)雨前后的變化。

圍繞這一學(xué)習(xí)任務(wù)，教師從猛烈之雨、迅疾之雨兩個(gè)維度，引領(lǐng)學(xué)生順應(yīng)詩人的表達(dá)構(gòu)思，展開豐富的聯(lián)想與想象，繼而用多元的審美成果作為創(chuàng)意表達(dá)的素材，促進(jìn)“審美直覺”向“審美體驗(yàn)”升級(jí)。

（一）據(jù)本聯(lián)想：在“釋放”中補(bǔ)充還原夏雨之“猛烈”

《六月二十七日望湖樓醉書》的第一、二兩句中，詩人將下雨前的黑云和下雨時(shí)的雨點(diǎn)分別比喻成“墨水\"和“珠子”，并配之以“翻\"“跳”“人\"等動(dòng)詞，展現(xiàn)了烏云翻滾、大雨傾盆的壯闊景象，以及雨點(diǎn)活潑跳躍的動(dòng)態(tài)美。教師著力引導(dǎo)學(xué)生將靜止的喻體與配置的動(dòng)詞深度融合：想象被打翻的墨水在空中翻滾時(shí)的沉重感和壓抑感，體會(huì)詩人“為暴雨即將來臨而蓄勢(shì)\"的表達(dá)用意；借助“跳\"字，感受雨珠迅疾下落的速度感和力量感。由此，教師進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的想象思維，出示句式支架：“看，這成干上萬的雨點(diǎn)傾盆而下，有的直沖…，有的直落…，有的直擊…\"借助“白雨\"落點(diǎn)的變化，豐富并細(xì)化審美時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)：“落在不同的地方時(shí)，我們眼前好像看到……，又好像聽到……”從朗讀后的解釋印證到基于生活經(jīng)驗(yàn)的拓展補(bǔ)充，教師幫助學(xué)生真正“由所讀的內(nèi)容想開去”，在欣賞品味中豐富了審美體驗(yàn)。

（二）串聯(lián)想象：在“具化”中統(tǒng)整聚合夏雨之 “迅疾”

教師以任務(wù)二的朗讀為基礎(chǔ)，先從第一、二兩句入手，增補(bǔ)“還\"“已\"兩個(gè)虛詞，將原詩調(diào)整為“黑云翻墨還未遮山，白雨跳珠已亂入船”，以口語化的方式，拉近詩句與學(xué)生之間的距離，使其感受這場(chǎng)暴雨的迫不及待。隨后緊扣第三、四兩句中的“卷”“忽”兩字，引導(dǎo)學(xué)生想象風(fēng)勢(shì)的猛烈，以風(fēng)卷殘?jiān)浦畡?shì)將湖面上原本如煙、如霧、如塵的雨水以及天空中的黑云席卷而去，體會(huì)雨后“水如天\"帶來的“水天一色\"的畫面感，與雨前、雨中的場(chǎng)景形成鮮明比較，感受夏雨“來也匆匆，去也匆匆\"的迅疾。基于此，教師再次搭建觸發(fā)聯(lián)想的句式支架：“剛剛還是…，雨珠迅速下落，現(xiàn)在已經(jīng)…;剛剛還是…，驟風(fēng)一起，轉(zhuǎn)瞬間已經(jīng)…\"學(xué)生由此還原了夏雨從無到有、從有到無的快速變化，聚合了逐步形成的聯(lián)想成果。

三、審美歸屬：借助創(chuàng)意表達(dá)，實(shí)現(xiàn)審美升華

審美升華是文學(xué)作品的最高審美境界，可使學(xué)生更好地理解作品的內(nèi)涵，從中汲取智慧與勇氣，觀照現(xiàn)實(shí)生活與個(gè)人成長(zhǎng)。審美升華為深入品讀詩詞、思考領(lǐng)悟詩詞的價(jià)值提供了保障。教師可以借助這一審美層級(jí)，引領(lǐng)學(xué)生感受詩詞中的情感與志向，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和人文素養(yǎng)。

（一）聚合與表達(dá)：融合加工，順勢(shì)搭建審美平臺(tái)

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在第三學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容\"中指出：“用口頭或者書面的方式表達(dá)對(duì)自然的觀察與體驗(yàn)，抒發(fā)自己的情感?！痹谥暗膶W(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過對(duì)《六月二十七日望湖樓醉書》的理解、朗讀與聯(lián)想，已經(jīng)獲得了豐富的審美體驗(yàn)。對(duì)此，教師不妨將多元立體的審美成果，作為“創(chuàng)意表達(dá)\"的素材，為學(xué)生開辟“表達(dá)自己獨(dú)特體驗(yàn)和思考\"的通道，在“文學(xué)閱讀\"向“創(chuàng)意表達(dá)”轉(zhuǎn)化的過程中，促進(jìn)學(xué)生的審美升華。

比如，教師根據(jù)《六月二十七日望湖樓醉書》描寫的不同角度，分別提煉出四幅不同的畫面，并相機(jī)設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)。

【任務(wù)四】結(jié)合前面的學(xué)習(xí)，從黑云翻墨圖、白雨跳珠圖、卷地風(fēng)來圖、碧水如天圖中選擇一幅畫面，用自己的語言具體描繪夏季不同階段的美。

教師引導(dǎo)學(xué)生利用獲得的審美體驗(yàn)，融合其他同學(xué)交流、朗讀時(shí)呈現(xiàn)的審美成果，通過自主化的加工處理、拓展融合，聚焦選擇的畫面進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，再分別邀請(qǐng)描寫不同畫面的學(xué)生交流分享，按序展現(xiàn)從“黑云翻墨\"到“水如天\"的完整過程，還原、串聯(lián)整首詩的內(nèi)容。

（二）興發(fā)與感動(dòng)：欣賞評(píng)價(jià)，深度拓展審美外延

葉嘉瑩先生倡導(dǎo)“興發(fā)感動(dòng)”，核心在于強(qiáng)調(diào)詩歌創(chuàng)作和閱讀過程中的情感激發(fā)、體悟和傳遞。詩人將內(nèi)心的情感、哲思，通過古詩的形式表達(dá)出來，傳遞給讀者；讀者在閱讀和欣賞中，深入體悟詩歌的內(nèi)在情感，形成個(gè)性化的感悟，并將這種感悟以閱讀反饋等形式表現(xiàn)出來。因此，基于詩歌閱讀的“感動(dòng)”，不僅源自讀者與詩歌的情感共鳴，還源自對(duì)詩歌深層意蘊(yùn)的領(lǐng)悟和體驗(yàn)。

由葉先生的這一詩學(xué)理論審視“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群，可通過審美活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生與詩人展開對(duì)話，塑造正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀，落實(shí)語文課程“立德樹人\"根本任務(wù)。

《六月二十七日望湖樓醉書》中，蘇軾自睹了杭州西湖上的迅猛之雨，不禁與自身的境況相聯(lián)系，順勢(shì)由興而發(fā)。如何才能讓學(xué)生在文學(xué)閱讀中實(shí)現(xiàn)從“景\"到“人\"的審美拔節(jié)呢？對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言，審美進(jìn)階的障礙就在于對(duì)蘇軾的人生經(jīng)歷毫不知悉。為此，教師需要拓展蘇軾的生平資料和創(chuàng)作背景。借助資料，學(xué)生由“景\"及“人”，順勢(shì)進(jìn)入全新的文學(xué)審美之境。教師相機(jī)設(shè)置以下任務(wù)。

【任務(wù)五再品古詩，結(jié)合蘇軾的人生經(jīng)歷和創(chuàng)作背景，梳理夏天雨勢(shì)與蘇軾人生經(jīng)歷的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并思考：從“景”中，你看到了怎樣的“人”？

教師要充分尊重學(xué)生個(gè)性化的審美體驗(yàn)，給予學(xué)生充分表達(dá)的空間，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生從詩人的“興發(fā)”人手，加強(qiáng)對(duì)文字的理解、畫面的想象、意境的感悟，催生學(xué)生的“感動(dòng)”，幫助學(xué)生透過寫景的語言，窺探鑲嵌在古詩內(nèi)核中的詩人人格，進(jìn)一步提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美品位（如表1）。

如此一來，學(xué)生不僅看到了詩句中變幻莫測(cè)的畫面，還看到了詩人蘇軾面對(duì)人生困境時(shí)堅(jiān)韌豁達(dá)以及對(duì)未來的篤定與自信，讓表面上的夏雨之“景”升格為具象之“人”，把握了古詩的基本特點(diǎn)?；诮琛熬啊币姟叭薥"的體驗(yàn)成果，教師可以利用由“興發(fā)”衍生的“感動(dòng)”，順?biāo)浦郏瑸閷W(xué)生設(shè)置多層次的朗讀體驗(yàn)，進(jìn)一步提升審美之境，通過“釋放感動(dòng)”，助力“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地。

1.朗讀層級(jí)一：蘇軾意氣風(fēng)發(fā)，正欲大展拳腳之時(shí)，卻因不見容于朝廷，只能外放至杭州。一場(chǎng)突如其來的暴風(fēng)雨讓他心中的苦悶一掃而光。望湖樓上，他一番豪飲，大聲吟誦（組織女生齊誦詩歌）

2.朗讀層級(jí)二：蘇軾人到中年，卻因?qū)Τ⒉粷M，含冤被貶。想起西湖上的那場(chǎng)暴風(fēng)雨，他無所畏懼，醉酒高歌。我們仿佛聽到蘇軾的吟誦聲…（組織男生齊誦詩歌）

3.朗讀層級(jí)三：蘇軾年已花甲，身心疲憊，卻再次被流放到千里之外。想起西湖上的那場(chǎng)暴風(fēng)雨，他無憂無懼，醉酒當(dāng)歌，仰天長(zhǎng)嘯（組織全體學(xué)生齊誦詩歌）

4.朗讀層級(jí)四：所有的失意，所有的困苦，所有的磨難，都將如這場(chǎng)暴風(fēng)雨一般（師生合作誦讀詩歌的最后兩句：卷地風(fēng)來忽吹散，望湖樓下水如天）

教師緊扣詩題中的“醉\"字，精心設(shè)置引導(dǎo)語，巧妙地使蘇軾的人生經(jīng)歷與詩歌描寫的雨景形成呼應(yīng)。學(xué)生在朗讀過程中，將自身獲得的基于美景的感動(dòng)升級(jí)為對(duì)詩人人生際遇和人生態(tài)度的深度審美，開辟了獨(dú)具創(chuàng)意的審美路徑。

總而言之，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位，決定了閱讀古典詩詞類文學(xué)作品需要依循審美三層級(jí)，這樣才能釋放其獨(dú)有的文學(xué)特質(zhì)，助力學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

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（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校）