作者為什么這樣選材組材？

作者創(chuàng)作文本，總會(huì)圍繞想表達(dá)的主旨立意進(jìn)行多維度的材料選擇以及有關(guān)聯(lián)的材料組織。這是文本創(chuàng)作的基本要求。誠(chéng)如劉勰所言：“搜句忌于巔倒，裁章貴于順序，斯固情趣之指歸，文筆之同致也?！彼?，關(guān)注選材組材也就成為文本解讀的基本要求和行之有效的方法。

以統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《咕咚》一文為例，部分教師會(huì)采用分角色朗讀的方法進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)每個(gè)角色登場(chǎng)時(shí)，不妨先向?qū)W生提問(wèn)。兔子出場(chǎng)前問(wèn)：“為什么一開(kāi)始是兔子出場(chǎng)？換成小猴子行不行？為什么？\"小猴子出場(chǎng)前問(wèn)：“為什么第二個(gè)出場(chǎng)的是小猴子？小猴子不要出場(chǎng)了，直接一群動(dòng)物聽(tīng)見(jiàn)了，跟著跑起來(lái)，行不行？為什么？”一群動(dòng)物出場(chǎng)前問(wèn)：“為什么要寫(xiě)一群動(dòng)物出場(chǎng)？它們不用出場(chǎng)了，直接大象出場(chǎng)，行不行？為什么？\"大象出場(chǎng)前問(wèn)：“為什么要大象先出場(chǎng)呢？野牛出場(chǎng)不是能更快地找出原因嗎？\"野牛出場(chǎng)前問(wèn)：“為什么最后要安排野牛出場(chǎng)？先野牛后天象行不行？為什么？\"2在各個(gè)角色出場(chǎng)前提問(wèn)，其實(shí)并非只是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生思考“作者為什么這樣選材組材”，對(duì)文本選材組材特點(diǎn)作出探究。有了這樣的考量，文本的思路就會(huì)很清晰，教師的教學(xué)就會(huì)有道理，學(xué)生的感悟就會(huì)很豐富。不妨沿著這一問(wèn)題，從《咕咚》一文說(shuō)起，看看關(guān)注“作者為什么這樣選材組材\"在文本解讀和課堂實(shí)施等方面可取得怎樣的收獲。

一、關(guān)注選材組材，學(xué)生對(duì)角色的性格特點(diǎn)和文本的內(nèi)在邏輯更為清晰

探究“作者為什么這樣選材組材”，能有力促進(jìn)學(xué)生思維能力、記憶能力、表達(dá)能力的提升。比如，在《咕咚》一課中，面對(duì)每個(gè)小動(dòng)物出場(chǎng)前的提問(wèn)，學(xué)生會(huì)形成以下思考：（1）對(duì)于“為什么兔子第一個(gè)出場(chǎng)”，學(xué)生認(rèn)為這是因?yàn)樗懽有。?tīng)到“咕咚”一聲就嚇壞了。換成小猴子，定然是要前去探究一番的。若是這樣，這個(gè)故事就不是這樣發(fā)展了。（2）對(duì)于“為什么小猴子第二個(gè)出場(chǎng)而不是一群動(dòng)物直接出場(chǎng)”，學(xué)生認(rèn)為這是因?yàn)橥米雍鸵蝗簞?dòng)物之間無(wú)法鏈接。一來(lái)大家都知道兔子膽小，它的話(huà)語(yǔ)不會(huì)引起大家的重視和恐慌；二來(lái)兔子是在草叢中跑來(lái)跑去、鉆來(lái)鉆去的，傳播消息的速度很有限，不可能在很短的時(shí)間里把消息傳得大家都知道；三來(lái)兔子的聲音細(xì)細(xì)的、嫩嫩的，不可能傳得很遠(yuǎn)。但小猴子不一樣，它特別聰明，大家都愿意相信它，而且它是在樹(shù)上跳來(lái)跳去的，傳播消息的速度很快，同時(shí)它的嗓門(mén)也天，所以它第二個(gè)出場(chǎng)，從而引出一群動(dòng)物。（3）對(duì)于“為什么必須先出現(xiàn)一群動(dòng)物，再出現(xiàn)大象”，學(xué)生認(rèn)為這是因?yàn)榇笙笫谴笮蛣?dòng)物，有足夠的力量對(duì)付威脅，所以單單小猴子說(shuō)“‘咕咚'來(lái)了”，不會(huì)給它帶來(lái)恐慌感。只有大家都這么說(shuō)，才會(huì)對(duì)它造成威慢力。（4）對(duì)于“大象與野?？煞裾{(diào)換順序”，學(xué)生認(rèn)為不能調(diào)換順序，因?yàn)殡m然它倆都是天型動(dòng)物，但性格不同。大象總體溫順，野牛則總體好斗，換了就不符合故事的邏輯了。（5）對(duì)于“把大象省去，直接野牛上場(chǎng)行不行”，學(xué)生認(rèn)為不行，因?yàn)槟菢庸适戮筒缓寐?tīng)了，即失去了故事的曲折性和高潮出現(xiàn)前的鋪墊過(guò)程。

可見(jiàn)，關(guān)注“作者為什么這樣選材組材”，分角色朗讀的價(jià)值和意義便有了質(zhì)的提升。其一，學(xué)生學(xué)會(huì)了對(duì)各種動(dòng)物的形象特點(diǎn)作出積極思考，比如兔子膽小、小猴子機(jī)靈、大象憨厚、野牛膽大等；其二，學(xué)生知道了寫(xiě)動(dòng)物的童話(huà)要考慮動(dòng)物的特點(diǎn)，不可以隨意編寫(xiě)；其三，學(xué)生在講述故事時(shí)就不容易搞錯(cuò)順序了，即使遺忘了，也能很容易地回想起各種動(dòng)物的特點(diǎn)和作者按照這樣的順序?qū)懙脑?，學(xué)習(xí)就變成了一件很主動(dòng)、很有邏輯、很有趣味的事情了。

二、關(guān)注選材組材，學(xué)生能產(chǎn)生更多問(wèn)題并沿之思考，進(jìn)而形成新的解讀

如果把握了文本選材組材的特點(diǎn)，就會(huì)生發(fā)出對(duì)文本更多的解讀可能。在《咕咚》一文中，學(xué)生會(huì)展開(kāi)如下探究。

第一，在對(duì)“作者為什么這樣選材組材\"的思考中，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生“小猴子那么聰明，為什么也會(huì)問(wèn)也不問(wèn)就跟著跑起來(lái)呢\"的疑惑。這一疑惑的產(chǎn)生很合理，也很有意義。循著這一思考，又可以得出很多新的解讀。比如，在第二自然段中，兔子用了“‘咕咚'來(lái)了，可怕極了！\"的說(shuō)法。這至少可以讓小猴子感受到三點(diǎn)：一是兔子直呼“咕咚”，給人以它似乎看見(jiàn)了“咕咚\"的感覺(jué)。所以，在小猴子聽(tīng)來(lái)，“咕咚”一定是某種真實(shí)存在的、可怕的東西。二是兔子用了“極了\"這一詞語(yǔ)，使可怕的程度最大化了。如果兔子用“好可怕\"這樣的語(yǔ)言說(shuō)，小猴子也許就不會(huì)馬上跟著跑起來(lái)了。三是兔子的話(huà)語(yǔ)用了感嘆號(hào)，無(wú)疑其語(yǔ)氣很重。這也增加了小猴子聽(tīng)見(jiàn)時(shí)的緊張害怕，進(jìn)而就跟著跑起來(lái)了。

第二，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)：一個(gè)木瓜掉進(jìn)湖里，發(fā)出“咕咚”一聲，讓兔子“嚇了一跳”是可以理解的。我們平時(shí)在冷不丁的狀況下也會(huì)有這樣的反應(yīng)，但為什么會(huì)“拔腿就跑\"呢？至于這么害怕嗎？循著這些疑問(wèn)，便可引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合故事開(kāi)頭第一自然段的語(yǔ)言進(jìn)行思考：（1）這個(gè)木瓜是成熟的木瓜，成熟木瓜的分量比不成熟的顯然要更重一些；（2）這個(gè)木瓜是從“高高的\"樹(shù)上掉進(jìn)湖里的，它的聲音自然就會(huì)大得多；（3）木瓜掉進(jìn)湖里發(fā)出的“咕咚”聲加了感嘆號(hào)，更顯示出了木瓜掉進(jìn)湖里的聲音的巨天。

第三，學(xué)生承接以上問(wèn)題再作深入思考，即除了野牛外，為什么其他動(dòng)物均一個(gè)跟著一個(gè)跑起來(lái)？他們發(fā)現(xiàn)原來(lái)動(dòng)物們說(shuō)話(huà)時(shí)的緊張程度是一步步加強(qiáng)的。兔子說(shuō)了一個(gè)“不好啦”；小猴子則說(shuō)“不好啦，不好啦”，即連著說(shuō)了兩個(gè)“不好啦”；各種動(dòng)物直接把“不好啦\"的嚴(yán)重程度提升為“快逃命啊”，情況就顯得更為緊急了；大象則顧不上說(shuō)話(huà)或者說(shuō)害怕得說(shuō)不出話(huà)來(lái)，直接就“跟著跑起來(lái)”了。而且在動(dòng)物們的話(huà)語(yǔ)中，都用了感嘆號(hào)。這些都可使學(xué)生感受到各種動(dòng)物越來(lái)越害怕、緊張。同時(shí)，學(xué)生也知道這不過(guò)是因?yàn)槟竟系暨M(jìn)湖里的“咕咚”一聲而引起的，因此童話(huà)的幽默效果就更突出了。

第四，兔子是因?yàn)槁?tīng)見(jiàn)木瓜掉進(jìn)湖里發(fā)出的“咕咚”一聲而害怕得跑起來(lái)的，它在和小猴子說(shuō)的時(shí)候也僅僅說(shuō)“‘咕咚'來(lái)了，可怕極了”，并沒(méi)有點(diǎn)出“咕咚”是一種聲音，但后面所有的動(dòng)物都把“咕咚\"當(dāng)成了一種東西，也都用了“‘咕咚'來(lái)了\"的說(shuō)法。只有到了野牛提問(wèn)時(shí)，才以“‘咕咚'在哪里，你看見(jiàn)了？\"的方式，完成了從兔子的“聽(tīng)見(jiàn)\"到后面動(dòng)物們誤以為的“看見(jiàn)”，再到兔子回答野牛問(wèn)題時(shí)說(shuō)的“是我聽(tīng)見(jiàn)的\"的轉(zhuǎn)化。

第五，兔子膽子那么小，為什么后來(lái)卻能“領(lǐng)著”大家來(lái)到湖邊？童話(huà)里沒(méi)有寫(xiě)兔子和其他動(dòng)物的語(yǔ)言、心情等，給讀者留下了很多想象的空間。比如，兔子可能緊緊地靠在野牛身上，動(dòng)物們則小心翼翼地躡足前行，可能還會(huì)手拉著手說(shuō)些互相鼓勵(lì)的話(huà)，還可能感慨原來(lái)“咕咚\"不是一種東西而只是一種聲音，等等。而最后當(dāng)一個(gè)木瓜從高高的樹(shù)上掉進(jìn)湖里時(shí)，“天伙兒你看看我，我看看你，都笑了”，呈現(xiàn)了一幅溫馨友好的畫(huà)面。大家并沒(méi)有因?yàn)樽约菏芰梭@嚇而責(zé)怪兔子，反而都覺(jué)得很有趣、很好玩。這種輕松友好的結(jié)尾為學(xué)生提供了很好的調(diào)節(jié)情緒的方法。

任何寫(xiě)作素材的出現(xiàn)，都要有一定的契機(jī)。這契機(jī)就藏在上述解讀到的語(yǔ)言文字中。正如《文心》所說(shuō)：“在承接和轉(zhuǎn)折的地方最要留心。”[3]文本中有許多巧妙的語(yǔ)言文字擔(dān)負(fù)著承接和轉(zhuǎn)折的重要作用。對(duì)其進(jìn)行品讀，本身就是把握文本選材組材特點(diǎn)的一個(gè)重要方面。

三、關(guān)注選材組材，學(xué)生會(huì)對(duì)文體、文化、文章架構(gòu)等形成更深層次的理解

當(dāng)學(xué)生基于《咕咚》一文對(duì)上述有關(guān)選材組材的問(wèn)題以及因此派生出的相關(guān)問(wèn)題作出思考時(shí)，學(xué)生對(duì)童話(huà)就有了一些自覺(jué)認(rèn)知。比如，《咕咚》這一童話(huà)就是借助各種動(dòng)物的性格特點(diǎn)進(jìn)行編寫(xiě)的，角色出場(chǎng)順序的安排、過(guò)程的曲折和高潮的出現(xiàn)都需合情合理，要合乎邏輯而不能胡思亂想、隨意編造。而同時(shí)，語(yǔ)文的外延是生活?；诖?，借助對(duì)選材組材的把握，還可對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行更深層次的理解。不妨舉幾例作一簡(jiǎn)述。

如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《兩莖燈草》中，當(dāng)嚴(yán)監(jiān)生伸出兩個(gè)指頭時(shí)，為何大家的猜測(cè)順序是“兩個(gè)親人不曾見(jiàn)面\"“兩筆銀子不曾吩附明白\"“兩位舅爺不在跟前”“恐燈盞里點(diǎn)著兩莖燈草費(fèi)了油”？其中最讓人費(fèi)解的是第三次猜測(cè)，舅爺屬于親人，應(yīng)含在第一次猜測(cè)中，為何要單獨(dú)再猜一次？這便是滲透在文章選材組材中的文化奧妙，即中國(guó)人極其重視舅爺。舅爺雖屬親人，但分量不同，所以再猜一次合情合理，且與第四次猜測(cè)的僅為多點(diǎn)了一根燈芯而始終無(wú)法放下手指形成極大的反差，很自然地展現(xiàn)了文章詼諧諷刺的效果。所以，從該文“親人一銀子一舅爺一燈芯\"的組材順序中，便可讀出文化的深層內(nèi)涵。

又如統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》中，按題目含義，各語(yǔ)段采用了“觀”者情況與“潮\"的情況交替書(shū)寫(xiě)的材料組織方式：隨著人群（觀）"- 寬闊的錢(qián)塘江（潮） - 人山人海、昂首東望、等著盼著（觀） - 悶雷滾動(dòng)（潮） - 人聲鼎沸、踞腳東望（觀） - 一條白線（潮） - 人群沸騰（觀） - 橫貫江面、白浪翻滾、齊頭并進(jìn)、浩浩蕩蕩、山崩地裂、奔騰西去、風(fēng)號(hào)浪吼、恢復(fù)平靜（潮）。聚焦寫(xiě)潮水飛奔而來(lái)的最后兩個(gè)語(yǔ)段，可以發(fā)現(xiàn)作者只寫(xiě)了“潮”卻未寫(xiě)“觀”，為什么？因?yàn)樽髡吆陀^潮的人們都已忘記自己在觀潮，徹底沉浸在錢(qián)塘江潮水的“奇”中了。這更凸顯了文章的主題，說(shuō)明了錢(qián)塘江潮為何被譽(yù)為“天下奇觀”?？梢哉f(shuō)，選材組材的方式很巧妙。

再如統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《搭船的鳥(niǎo)》中，作者先寫(xiě)站在船頭的翠鳥(niǎo)的外形美，又寫(xiě)翠鳥(niǎo)捕魚(yú)的動(dòng)作快，兩部分材料完全可以緊挨著寫(xiě)，但作者卻在兩者之間穿插了一個(gè)寫(xiě)自己疑問(wèn)和遐想的語(yǔ)段：“它什么時(shí)候飛來(lái)的呢？它靜悄悄地停在船頭不知有多久了。它站在那里做什么呢？難道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎？\"作者這樣組織材料的效果至少有三點(diǎn)：一是寫(xiě)得很真實(shí)，由著見(jiàn)翠鳥(niǎo)而產(chǎn)生疑問(wèn)遐想，再以“我正想著\"連接翠鳥(niǎo)捕魚(yú)的畫(huà)面，使捕魚(yú)成為遐想過(guò)程中突然著見(jiàn)的場(chǎng)景而非刻意要寫(xiě)的內(nèi)容，顯得很自然；二是用遐想連接靜止的翠鳥(niǎo)與捕魚(yú)的翠鳥(niǎo)，實(shí)現(xiàn)了靜與動(dòng)的結(jié)合；三是運(yùn)用遐想實(shí)現(xiàn)了空間與場(chǎng)景的轉(zhuǎn)換，使文章更具靈動(dòng)之感。

由上可見(jiàn)，若基于“作者為什么這樣選材組材”一問(wèn)進(jìn)行深人思考和探究，就會(huì)使文本解讀更為豐富、更為獨(dú)立、更為到位，對(duì)文本主旨立意的領(lǐng)會(huì)也會(huì)更為深刻。落實(shí)到語(yǔ)文課上，教師對(duì)課堂的引領(lǐng)會(huì)更為自信、更為篤定，學(xué)生的思維狀態(tài)也會(huì)更為自由、更為活躍，語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量得以不斷提升。

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（金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)師范學(xué)院）