初中生同伴排斥對親社會行為的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）19-0014-07

一、引言

親社會行為是指一切有利于他人的積極行為[1-2]，包括助人、利他、分享、安慰、合作、捐助、關(guān)心等具體表現(xiàn)[3。初中生（13＼～15歲）正處于自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵期，面臨著同一性確立與角色混亂的心理沖突。正確引導(dǎo)初中生的親社會行為傾向，能夠?yàn)槠浣】党砷L奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，青少年的行為發(fā)展受到多重系統(tǒng)因素的交互影響，包括家庭、同伴和個體因素等。

研究表明，同伴排斥作為一種消極的人際體驗(yàn)，是大多數(shù)初中生都會經(jīng)歷的成長困境，會對個體產(chǎn)生諸多負(fù)面影響，如情緒低落、自尊下降、抑郁和孤獨(dú)等[4。面對同伴排斥帶來的心理威脅，被排斥者往往會采取不同的應(yīng)對策略：部分個體可能表現(xiàn)出攻擊性行為或冒險行為（如危險駕駛）5，而另一些個體則可能通過增加合作行為、奉獻(xiàn)集體和捐助等親社會行為來應(yīng)對同伴排斥對初中生的親社會行為有怎樣的影響呢？會導(dǎo)致初中生親社會行為的減少還是增加？這正是本研究要探討的核心問題。

同伴排斥是指個體在與同伴互動的過程中，因遭受拒絕或忽視而經(jīng)歷的一種歸屬需求和關(guān)系需求受阻的困境，其表現(xiàn)形式多樣，從輕微的忽視、拒絕、被邊緣化，到嚴(yán)重的孤立、造謠和集體排斥等程度不同。

根據(jù)情緒麻木理論，個體在遭受排斥后首先會經(jīng)歷生理上的麻木感，繼而發(fā)展為情緒麻木，這種機(jī)制雖然能夠暫時緩解被排斥帶來的痛苦，但也可能導(dǎo)致個體在后續(xù)社會互動中出現(xiàn)冷漠和退縮行為。Williams的需要一威脅時間模型指出，個體對排斥的反應(yīng)具有階段性特征：在初始感知階段會感到自尊受損；在反思階段會采取應(yīng)對策略，如表現(xiàn)出反社會行為或親社會行為；若排斥持續(xù)存在，最終會進(jìn)入退避階段并產(chǎn)生無力感。自我控制失敗理論則強(qiáng)調(diào)，同伴排斥會削弱個體的自我調(diào)節(jié)能力，導(dǎo)致自私?jīng)_動行為的增加[1%和親社會行為的減少[11]。

這些理論共同表明，排斥經(jīng)歷在不同階段都會給個體帶來不同程度的心理痛苦或無助感，從而可能抑制親社會行為的產(chǎn)生。初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，自我意識強(qiáng)烈且情緒敏感，在面對同伴排斥時更容易產(chǎn)生負(fù)面心理反應(yīng)。研究證實(shí)，社會排斥會引發(fā)社會性痛苦和消極情緒，進(jìn)而損害個體的自尊水平[12]。程蘇、劉璐和鄭涌[13]的研究進(jìn)一步表明，社會排斥會導(dǎo)致個體自我價值感降低、攻擊性增強(qiáng)以及親社會行為減少。

因此，本研究提出假設(shè)1：初中生的同伴排斥與自尊水平和親社會行為呈負(fù)相關(guān)，且自尊在同伴排斥與親社會行為之間起中介作用。

家庭作為個體成長的根基，其教養(yǎng)方式對子女發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。家庭教養(yǎng)方式這一概念由Baumrind首次提出，指的是父母在養(yǎng)育子女過程中形成的教育觀念、態(tài)度、語言和行為的綜合體現(xiàn)[14]，是家庭互動中相對穩(wěn)定的獨(dú)特模式[15]。

研究表明，教養(yǎng)方式在應(yīng)對同伴排斥中起著關(guān)鍵作用：在積極教養(yǎng)環(huán)境下，個體對同伴排斥的負(fù)面感知較弱；而在消極教養(yǎng)環(huán)境下，排斥帶來的傷害會被放大[1。陶鈞杰、劉莉湘君和李曉青等[17的研究顯示，積極教養(yǎng)能為子女創(chuàng)造安全的成長環(huán)境，使其習(xí)得父母良好的社會行為模式，提升人際矛盾處理能力，同時減少不良社會行為。

相反，若親子關(guān)系疏離，子女在學(xué)校建立師生、同伴關(guān)系時將面臨更大困難，因?yàn)楦改傅娜穗H互動方式會深刻影響子女的社會認(rèn)知，使其更容易產(chǎn)生被排斥感[18] 。

當(dāng)青少年遭遇社會排斥時，父母的適度關(guān)愛不僅能彌補(bǔ)外部社會支持的不足，更能有效緩解排斥帶來的負(fù)面情緒。積極的教養(yǎng)方式促使被排斥個體更愿意向父母敞開心扉，形成良性親子互動，這對青少年親社會行為的培養(yǎng)尤為重要[18]。然而，過度專制型教養(yǎng)會導(dǎo)致親子關(guān)系破裂，使青少年長期承受身心傷害，進(jìn)而增加行為問題風(fēng)險[19]。

綜合現(xiàn)有研究，本研究認(rèn)為積極家庭教養(yǎng)方式是緩沖同伴排斥負(fù)面影響、促進(jìn)親社會行為發(fā)展的保護(hù)因素。因此，本研究提出假設(shè)2：積極家庭教養(yǎng)方式在同伴排斥與自尊之間起調(diào)節(jié)作用（理論模型見圖1）。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以甘肅省蘭州市某初中的378名學(xué)生作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷378份，回收有效問卷378份，問卷有效率為 100% 。其中，男生198人（ 52.4% ），女生180人（ 47.6% ）；初—131人（ 34.7% ），初二132人（ 34.5% ），初三115人（ 30.4% ）。

（二）研究工具

1.青少年社會排斥量表

使用張登浩、黃蓮瓊和董妍[20修訂的青少年社會排斥量表，共11道題，采用5點(diǎn)計分法，$＼harpoonright$ “從未如此”， 5= “總是如此”，其中6＼～11題采用反向計分。得分越高，表明個體遭受的社會排斥越嚴(yán)重。本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為 0.81 。

2.青少年親社會行為傾向量表

使用寇或、洪慧芳和譚晨等21修訂的青少年親社會行為傾向量表，共26道題，采用5點(diǎn)計分法， $＼harpoonleft$ “非常不像我”， 5= “非常像我”，得分越高，表明個體的親社會行為傾向越強(qiáng)。本研究中，該量表的Cronbach’s ∝ 系數(shù)為 0.94 。

3.羅森伯格自尊量表

采用羅森伯格自尊量表，共10道題，采用4點(diǎn)計分法， $＼harpoonright$ “完全不同意”， 4= “完全同意”，其中5題反向計分。得分越高，表明個體的自尊水平越高。本研究中，該量表的Cronbach’s ∝ 系數(shù)為 0.85 。

4.父母教養(yǎng)方式問卷

采用龔藝華[22編制的父母教養(yǎng)方式問卷，該問卷共包含五個維度，基于研究目的，本研究只選取信任鼓勵型（5道題）與情感溫暖型（3道題）兩個維度測量被試的積極家庭教養(yǎng)方式水平，采用5點(diǎn)計分法， $＼harpoonright$ “非常不符合”， 5= “非常符合”。得分越高，表明個體的積極家庭教養(yǎng)方式水平越高。本研究中，該問卷的Cronbach’s ∝ 系數(shù)為 0.83 。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

使用SPSS26.0對收集到的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。進(jìn)行信度分析以檢驗(yàn)各個量表的內(nèi)部一致性；使用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)；進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析與相關(guān)分析；使用PROCESS插件進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)以及有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

使用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有14個因子的特征值大于1，且第一個公共因子的方差解釋率為 17.30% ，低于40% 的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

各變量的描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析結(jié)果見表1。

根據(jù)表1可知，初中生同伴排斥與積極家庭教養(yǎng)方式、親社會行為傾向、自尊均呈顯著負(fù)相關(guān)。初中生親社會行為傾向與積極家庭教養(yǎng)方式、自尊呈顯著正相關(guān)，與同伴排斥呈顯著負(fù)相關(guān)。初中生自尊與積極家庭教養(yǎng)方式、親社會行為傾向呈顯著正相關(guān)，與同伴排斥呈顯著負(fù)相關(guān)。

（三）自尊的中介作用檢驗(yàn)

使用PROCESS插件中的模型4，將同伴排斥設(shè)為自變量，自尊設(shè)為中介變量，親社會行為傾向設(shè)為因變量，進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，在未加入中介變量自尊時，同伴排斥可以顯著負(fù)向預(yù)測親社會行為傾向（ β=-0.26 ， plt;0.001 ）。將中介變量自尊加入模型后，同伴排斥仍顯著負(fù)向預(yù)測親社會行為傾向（ β=-0.17 ， plt;0.001 ），且自尊顯著正向預(yù)測親社會行為傾向（ β=0.25 ， plt;0.001 ），具體結(jié)果見表2。由表3可知，自尊的中介效應(yīng)顯著，中介效應(yīng)值為 -0.09 ， 95%CI[-0.13 ， -0.05] 。中介效應(yīng)占比為 34.5% 。

（四）有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

使用PROCESS插件中的模型7，將積極家庭教養(yǎng)方式設(shè)為調(diào)節(jié)變量，進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，積極家庭教養(yǎng)方式與同伴排斥的交互項(xiàng)對自尊的正向預(yù)測作用顯著（ β=0.08 plt;0.05 ），這表明積極家庭教養(yǎng)方式調(diào)節(jié)了模型的前半段路徑，有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型成立，具體結(jié)果見表4和圖2。

如表5所示，當(dāng)積極家庭教養(yǎng)方式處于低水平時 （M-1SD） ，同伴排斥負(fù)向預(yù)測自尊，效應(yīng)值為 -0.19 ， 95%CI[-0.29 ， -0.08] ，不包含0，說明同伴排斥對自尊的負(fù)向預(yù)測效應(yīng)顯著。簡單斜率檢驗(yàn)見圖3，結(jié)果顯示，隨著積極教養(yǎng)方式水平的提高，同伴排斥對自尊的負(fù)向預(yù)測水平呈下降趨勢。

當(dāng)積極家庭教養(yǎng)方式處于高水平時！ （M+1SD） =同伴排斥負(fù)向預(yù)測自尊，效應(yīng)值為 -0.04 ， 95%CI [-0.13，0.06]，包含0，說明當(dāng)積極教養(yǎng)方式處于高水平時，同伴排斥對自尊的負(fù)向預(yù)測效應(yīng)不顯著。

四、討論

本研究結(jié)果表明，初中生的同伴排斥與自尊水平和親社會行為傾向呈顯著負(fù)相關(guān)，同時自尊在同伴排斥與親社會行為之間起中介作用，這一發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了研究假設(shè)1。已有研究顯示，遭受排斥的個體在向?qū)W生基金捐款時捐款金額較低，對后續(xù)實(shí)驗(yàn)參與的積極性不高，且在意外事件發(fā)生后表現(xiàn)出較低的助人意愿[23]。另有研究者采用Cyberball實(shí)驗(yàn)范式在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中操縱社會排斥情境，結(jié)果顯示，與控制組相比，受到排斥的個體表現(xiàn)出更少的親社會行為。本研究結(jié)果與上述研究發(fā)現(xiàn)基本吻合。根據(jù)Williams提出的需要一威脅模型，當(dāng)個體遭遇排斥時，其歸屬需求受到損害，這會導(dǎo)致其對群體和自身產(chǎn)生消極評價，進(jìn)而導(dǎo)致自尊水平下降。而低自尊水平的個體往往認(rèn)為自己缺乏價值，這種自我認(rèn)知會削弱其從事利他行為的內(nèi)在動力，使其難以通過親社會行為實(shí)現(xiàn)自我價值[24]。

然而，社會連接假說提出了不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為受到排斥的個體為了滿足社會連接的需要、重建群體認(rèn)同和歸屬感，可能會努力修復(fù)社會關(guān)系，對潛在的友誼對象表現(xiàn)得更加友善和慷慨，即排斥事件反而可能激發(fā)個體表現(xiàn)出更多的親社會行為傾向{1。本研究結(jié)果支持了Williams關(guān)于社會排斥導(dǎo)致親社會行為減少的觀點(diǎn)，而未支持社會重新連接假說的預(yù)測。這一差異可能與本研究的研究對象為初中生有關(guān)，初中生正處于自我意識快速發(fā)展的階段，其自尊水平較為脆弱，社會經(jīng)驗(yàn)相對不足，這使得社會排斥對其產(chǎn)生的負(fù)面影響更為顯著。

本研究還發(fā)現(xiàn)，積極的家庭教養(yǎng)方式在同伴排斥與自尊的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用，即積極的家庭教養(yǎng)方式能夠緩沖同伴排斥對自尊產(chǎn)生的負(fù)面影響，為遭受同伴排斥的個體提供保護(hù)性的心理支持18]。來自家庭的關(guān)愛、尊重和接納能夠有效降低同伴排斥導(dǎo)致的自尊受損風(fēng)險，從而間接減少親社會行為下降的可能性。這一發(fā)現(xiàn)與張巧明和張美峰[25的研究結(jié)果相互印證，他們的研究表明，父母對子女表現(xiàn)出越多的溫暖和理解，就越能夠保護(hù)青少年在特定情境下的自尊水平。而個體的自尊水平越高，其表現(xiàn)出親社會行為的可能性就越大[26]

本研究基于生態(tài)系統(tǒng)理論，驗(yàn)證了自尊在初中生同伴排斥與親社會行為關(guān)系中的中介作用，以及積極家庭教養(yǎng)方式在該中介過程中的調(diào)節(jié)作用，這是本研究的重要創(chuàng)新點(diǎn)。本研究從家庭因素、同伴因素和個體因素三個層面，深入探討了初中生同伴排斥影響親社會行為的心理機(jī)制，這不僅在理論層面深化了對同伴排斥影響個體發(fā)展的認(rèn)識，也為生態(tài)系統(tǒng)理論提供了實(shí)證支持。

本研究的實(shí)踐啟示主要體現(xiàn)在以下三個方面：首先，減少同伴排斥現(xiàn)象有助于降低對初中生自尊的傷害，從而促進(jìn)其親社會行為的培養(yǎng)；其次，父母應(yīng)當(dāng)建立積極的親子互動模式，形成科學(xué)的教養(yǎng)方式，這樣才能在孩子遭遇排斥或處于風(fēng)險情境時提供有效的保護(hù)；最后，學(xué)校和家庭需形成教育合力，共同促進(jìn)初中生親社會行為的發(fā)展。

五、教育對策與建議

（一）學(xué)校層面：構(gòu)建包容性環(huán)境

1.建立反排斥制度

學(xué)?？山Y(jié)合實(shí)際情況，制定系統(tǒng)化的《校園反排斥公約》，明確將語言冷暴力、小團(tuán)體孤立、網(wǎng)絡(luò)排斥等隱性欺凌行為納入校園違紀(jì)處理范圍，并配套相應(yīng)的教育懲戒措施。另外，可設(shè)立多元化的匿名舉報渠道，如在校園各處設(shè)置“樹洞信箱”、開發(fā)線上匿名舉報平臺等，確保舉報途徑便捷暢通。

2.開發(fā)親社會課程

學(xué)校應(yīng)建立系統(tǒng)的親社會課程體系，重點(diǎn)開發(fā)“同伴交往技能”等校本課程。采用情景劇形式模擬校園沖突場景，設(shè)計“我是TA”角色互換活動，開展共情訓(xùn)練。在德育課和班會中融入團(tuán)隊(duì)合作活動，如“信任盲行”可培養(yǎng)互助意識，“團(tuán)體拼圖”可提升協(xié)作能力。課程設(shè)計要循序漸進(jìn)，從認(rèn)知到實(shí)踐，逐步培養(yǎng)學(xué)生的親社會行為。同時建立科學(xué)的評估機(jī)制，定期邀請心理專家指導(dǎo)，確保課程實(shí)施的效果。

3.教師全員培訓(xùn)

學(xué)校應(yīng)定期組織全體教師參加識別隱性排斥行為的專題培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括：識別常見的隱性排斥表現(xiàn)，如刻意回避交流、使用排斥性眼神和表情、選擇性忽視等；區(qū)分正常同伴沖突與排斥行為的特征與差異，避免將排斥行為簡單歸因?yàn)椤靶愿癫缓稀保瑸槭芘懦鈱W(xué)生提供及時支持。

（二）班級層面：重塑同伴關(guān)系生態(tài)

1.動態(tài)分組策略

通過定期調(diào)整學(xué)習(xí)小組和座位安排，打破固定小團(tuán)體模式。實(shí)行每周輪換座位、每月重組學(xué)習(xí)小組制度，實(shí)驗(yàn)課采用隨機(jī)分組機(jī)制。這種頻繁的成員變動能促進(jìn)學(xué)生間的廣泛交流，減少排斥現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)不同同伴的能力。

2.正向行為強(qiáng)化

設(shè)置“親社會行為積分榜”，并結(jié)合班級綜評積分表，記錄學(xué)生助人、分享等正向行為，設(shè)置集體獎勵機(jī)制，比如班級每月的“刮刮樂”活動，學(xué)生可憑借積分參與兌換獎勵。此外，開展班級每周“隱形天使”活動，每周在班會課揭曉秘密幫助同學(xué)的“天使”，并邀請其分享助人感受。

3.主題班會干預(yù)

教師可設(shè)計一些在班會課上討論的話題：“為什么我們有時會孤立別人？”（引導(dǎo)學(xué)生反思從眾心理），“被排斥的人身上有什么閃光點(diǎn)？”（引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用優(yōu)勢視角），“假如被排斥的是我”（引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)同理心）。

（三）個體層面：提供有針對性的心理輔導(dǎo)

1.對被排斥學(xué)生的干預(yù)

從社交技巧培養(yǎng)和優(yōu)勢賦能兩個維度對被排斥學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。在社交技巧方面，通過視頻示范教導(dǎo)“如何進(jìn)行有效對話”以及“如何自然加入話題”等技巧，重點(diǎn)培養(yǎng)傾聽能力，指導(dǎo)學(xué)生掌握“先傾聽后提問”的交流方法；在情緒調(diào)節(jié)方面，教師可教授“情緒溫度計”技巧，引導(dǎo)學(xué)生用1＼～10分量化憤怒或悲傷程度，并找到平復(fù)情緒的有效方法。在優(yōu)勢賦能方面，著重發(fā)掘?qū)W生的特長領(lǐng)域（如繪畫、手工等），并創(chuàng)造其為班級服務(wù)的機(jī)會，包括制作教學(xué)PPT、設(shè)計班級學(xué)習(xí)園地、修理文具等實(shí)踐活動，幫助其建立自信并獲得同伴認(rèn)可。

2.對排斥者的引導(dǎo)

通過團(tuán)體輔導(dǎo)活動讓排斥者認(rèn)識自身行為的后果，如觀看《被孤立者的日記》等具有情感沖擊力的短片，引發(fā)共情，從而減少排斥行為。同時設(shè)置“善意挑戰(zhàn)”任務(wù)，要求排斥者每天至少給予被排斥同學(xué)一次正面評價（可以采用書面或口頭形式），通過持續(xù)的正向互動改善同伴關(guān)系。

（四）家庭層面：家校協(xié)同教育

1.家長教育

通過家長課堂普及“同伴排斥的長期影響”相關(guān)知識，包括情緒困擾和學(xué)業(yè)退步等問題。同時指導(dǎo)家長采用正確的應(yīng)對方式，避免使用“別理會他們，專心學(xué)習(xí)就好”等消極回應(yīng)，將其改為“能說說你當(dāng)時的感受嗎？我們一起想辦法解決”等建設(shè)性對話。

2.家庭行為拓展

鼓勵家長帶領(lǐng)子女參與社區(qū)志愿服務(wù)，如探訪養(yǎng)老院、特殊教育學(xué)校等活動，并將這種親社會行為遷移到校園生活中。針對存在過度保護(hù)傾向的家長，應(yīng)引導(dǎo)其適當(dāng)放手，給予子女自主解決人際矛盾的空間和機(jī)會。

上述四個層面的系統(tǒng)性、持續(xù)性干預(yù)措施，可有效改善同伴排斥現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生親社會行為的發(fā)展。具體實(shí)施時，需結(jié)合學(xué)生的文化背景及排斥問題的嚴(yán)重程度進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

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編輯/李梓萌 終校/衛(wèi)虹