‘長度·速度·限度”三位一體的名著閱讀教學(xué)框架的構(gòu)建和實踐進(jìn)路

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，要“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”;《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）對學(xué)生閱讀能力提出明確的要求，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。名著閱讀教學(xué)是落實課程標(biāo)準(zhǔn)要求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對廣大學(xué)生而言，名著閱讀能拓寬視野、塑造品格、鍛煉能力，對其成長意義非凡?！伴喿x能力是人的最基本的學(xué)習(xí)能力，一個人閱讀能力的強(qiáng)弱直接影響其學(xué)習(xí)能力的高下和學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。閱讀能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力才強(qiáng)。只有會讀書的人，才有可能把閱讀能力真正轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力。\"在語文教學(xué)中，名著閱讀占據(jù)重要的位置。

近年來，名著閱讀教學(xué)研究領(lǐng)域的實踐成果頗豐，這些成果為名著閱讀教學(xué)提供了諸多有益的借鑒與支持，推動了名著閱讀教學(xué)的發(fā)展。然而，當(dāng)前有關(guān)名著閱讀教學(xué)的理論體系尚無法充分解釋名著閱讀教學(xué)中的復(fù)雜現(xiàn)象與多元需求，在深度剖析名著閱讀對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、情感塑造以及文化傳承等方面尚存不足，難以從宏觀層面為名著閱讀教學(xué)實踐提供全面、系統(tǒng)的理論支撐。本研究基于名著閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，從長度、速度、限度三個維度切入，通過構(gòu)建名著閱讀教學(xué)的框架，探索更具實效性和前瞻性的名著閱讀教學(xué)實踐路徑，豐富名著閱讀教學(xué)的理論，為名著閱讀教學(xué)和研究注入生機(jī)、活力。

一、名著閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

早在二十世紀(jì)四十年代，葉圣陶先生就開始倡導(dǎo)讀“整本書”。時至今日，盡管名著閱讀教學(xué)取得了一定成績，但依然存在一些長期未能得到妥善解決的問題。

從長度的維度看，一些教師已經(jīng)意識到要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情來控制名著閱讀的長度。教師會選擇篇幅適中的名著，確保學(xué)生在有限時間內(nèi)順利完成閱讀任務(wù)，提高閱讀效率。對于篇幅較長的名著，則會引導(dǎo)學(xué)生分章節(jié)或分階段閱讀，避免產(chǎn)生閱讀疲勞。但是，仍有部分教師在選擇閱讀書籍時，對長度的把控不夠合理。有時選擇的名著過長，導(dǎo)致學(xué)生因閱讀時間過長而產(chǎn)生疲勞感；有時選擇的名著過短，難以讓學(xué)生進(jìn)

行深入閱讀和分析。

從速度的維度看，部分教師逐漸認(rèn)識到閱讀速度對學(xué)生的重要性，嘗試使用一些方法來提高學(xué)生的閱讀效率。然而，從整體來看，當(dāng)前教學(xué)對學(xué)生閱讀速度的培養(yǎng)仍顯不足。同時，也有部分教師在教學(xué)過程中未能合理設(shè)定閱讀時間，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀速度得不到系統(tǒng)的訓(xùn)練，名著閱讀效率低下。

從限度的維度看，部分教師在名著閱讀教學(xué)中開始關(guān)注深度和廣度，避免過度解讀和片面追求細(xì)節(jié)。例如，在講解《西游記》時，不再過分糾結(jié)于每一個細(xì)節(jié)，而是聚焦語文課程本身，讓學(xué)生感受作品的獨特魅力和人物的鮮明個性。同時，也能根據(jù)學(xué)生的個性差異進(jìn)行有針對性的教學(xué)。教學(xué)實際中，仍有一些教師在解讀作品時存在過度解讀或解讀不到位的情況，影響了學(xué)生的閱讀興趣和理解程度。評價時，也未能全面、客觀地評價學(xué)生的名著閱讀情況，往往只注重對作品理解程度的考查，忽視了對學(xué)生閱讀態(tài)度和習(xí)慣等方面的培養(yǎng)。

二、名著閱讀教學(xué)框架的構(gòu)建

上述問題的存在，從實踐方面看，由于未能精準(zhǔn)把握名著閱讀教學(xué)的核心維度，可能會使教學(xué)變得無序，難以達(dá)到提質(zhì)增效的目標(biāo)；從理論層面看，不利于教師理論素養(yǎng)的提升。長度、速度、限度是名著閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。探索并構(gòu)建一種較為科學(xué)合理的名著閱讀教學(xué)框架已成為當(dāng)務(wù)之急。

1.核心要素

（1）長度

長度即名著篇幅的長短，不僅涉及閱讀材料篇幅的客觀考量，還涉及閱讀持續(xù)時間、階段性閱讀量等方面的教學(xué)安排。篇幅是確定閱讀時間和閱讀量的前提，閱讀時間為閱讀量提供過程性保障，這些維度構(gòu)成對名著閱讀教學(xué)的綜合考量。閱讀層級理論認(rèn)為，閱讀能力的提升須在不同層級的閱讀量積累的基礎(chǔ)上逐步進(jìn)階。合適的篇幅與閱讀量的積累能夠為學(xué)生深度閱讀和批判性閱讀能力的發(fā)展筑牢根基。閱讀是主觀體驗與客觀因素相互交融的綜合性活動，受讀者興趣、知識儲備、情感感悟等主觀因素，以及作品的時代背景、文化內(nèi)涵、文學(xué)體裁、社會閱讀氛圍、教育導(dǎo)向等客觀因素的影響。

具體而言，把握閱讀長度可從以下兩個方面設(shè)定指標(biāo)：一是閱讀總量。義教新課標(biāo)對各學(xué)段課外閱讀量提出了明確規(guī)定。第一學(xué)段課外閱讀總量不少于5萬字；第二學(xué)段不少于40萬字；第三學(xué)段不少于100萬字；第四學(xué)段不少于260萬字，且每學(xué)年閱讀兩三部名著；高中則要求自讀文學(xué)名著5部以上，總量不少于150萬字。這些數(shù)據(jù)為學(xué)生的閱讀長度設(shè)定提供了參考目標(biāo)。二是學(xué)時規(guī)劃的合理性。適當(dāng)?shù)膶W(xué)時分配能保障閱讀目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，小學(xué)階段可在語文課堂上留出固定時間進(jìn)行課外閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣；初中和高中則需要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)，合理規(guī)劃課外閱讀時間，設(shè)置階段性目標(biāo)，如利用寒暑假安排經(jīng)典名著閱讀，或通過每周的固定學(xué)時討論閱讀進(jìn)展。合理的學(xué)時規(guī)劃有助于形成良好的閱讀習(xí)慣。有計劃地設(shè)置閱讀長度，是增強(qiáng)學(xué)生閱讀能力和提高綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

（2）速度

速度即閱讀速度。認(rèn)知科學(xué)相關(guān)研究表明，大腦的信息處理速度在閱讀中至關(guān)重要。眼動測驗顯示，閱讀簡易文本時，眼動流暢，注視時間短且均勻，大腦快速處理信息；閱讀難度大的文本時，眼動軌跡紊亂，閱讀進(jìn)程緩慢。閱讀的目標(biāo)是在有限的時間內(nèi)從名著中汲取精華，實現(xiàn)閱讀效益的最大化。速度涉及閱讀進(jìn)度、閱讀任務(wù)量以及閱讀效率。其中，閱讀進(jìn)度是宏觀指標(biāo)，指完成整本書或特定章節(jié)閱讀的時間進(jìn)程；閱讀任務(wù)量是中觀安排，指單位時間（如一節(jié)課）內(nèi)需要完成的閱讀量；閱讀效率是微觀表現(xiàn)，指單位時間內(nèi)獲取有效信息的比率。這三個維度與教學(xué)時間規(guī)劃緊密相關(guān)。掌握適當(dāng)?shù)拈喿x速度具有雙重意義：一方面可提高閱讀效率，使學(xué)生在有限時間內(nèi)閱讀更多的書籍；另一方面能培養(yǎng)學(xué)生的長效閱讀能力，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在信息快速更迭的時代，這些能力顯得尤為重要。因此，依據(jù)認(rèn)知加工理論，設(shè)計分層級的閱讀速度訓(xùn)練任務(wù)，如初期訓(xùn)練快速識別文字、理解基本語義的能力，后期提高對文本邏輯和隱含意義的快速分析能力等，這些方法可以逐步提高閱讀速度。

把握閱讀速度可從兩個方面設(shè)置指標(biāo)：一是特定時間內(nèi)完成的閱讀量。如規(guī)定學(xué)生在一節(jié)課內(nèi)讀完《水滸傳》的指定章節(jié)，若能按時完成任務(wù)并做到理解連貫，說明其閱讀速度與效率達(dá)標(biāo)。二是理解與記憶能力。如快速閱讀《三國演義》后，學(xué)生須準(zhǔn)確領(lǐng)悟主旨和捕捉細(xì)節(jié)，回憶主要人物和事件，這體現(xiàn)出對文本的理解能力和核心觀點、細(xì)節(jié)的記憶能力，是衡量閱讀速度和效率的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（3）限度

限度，指名著閱讀教學(xué)須把握的認(rèn)知邊界，包含橫向的文本廣度和縱向的理解深度。教師應(yīng)在開闊閱讀視野與深耕文本內(nèi)涵之間建立動態(tài)平衡，使學(xué)生的閱讀既保持開放多元，又能達(dá)到精準(zhǔn)、有深度的理解。在長度與速度的框架下，限度確保學(xué)生對名著的理解精準(zhǔn)且深入。教師應(yīng)明確文本的有限性與內(nèi)涵的無限性，避免淺嘗輒止或過度解讀，以保障教學(xué)的質(zhì)量和效果。

具體而言，把握廣度可以設(shè)置三個指標(biāo)：一是知識拓展的關(guān)聯(lián)度，指與文本相關(guān)的背景知識的拓展范圍。如學(xué)習(xí)《西游記》時，學(xué)生能結(jié)合唐代佛教傳播、玄奘取經(jīng)的歷史背景以及中國古代神話體系，深化對作品的理解。二是思維的開闊度，指從不同角度分析文本的能力。如閱讀《草房子》時，學(xué)生能結(jié)合鄉(xiāng)村社會變遷、親情與友情等主題進(jìn)行多維度思考。三是閱讀資源的涉獵豐富度，指利用不同媒介（如原著、改編繪本、影視作品等）豐富對文本的理解。如學(xué)生能對不同資源中的信息進(jìn)行整合與分析，豐富對名著的理解。其中，知識拓展為理解奠定基礎(chǔ)，思維視角提供分析框架，閱讀資源則拓展認(rèn)知渠道，三者共同促進(jìn)對名著的全面把握。

把握深度亦有三個指標(biāo)：一是對名著主題的多角度理解。如《吶喊》中，學(xué)生能從社會批判深入到對人性、文化傳統(tǒng)的思考，并結(jié)合歷史與現(xiàn)代社會現(xiàn)象進(jìn)行分析。二是對人物形象的深人分析。如分析《駱駝祥子》時，學(xué)生能從社會、人性、個人選擇等多個因素分析祥子命運悲劇的成因。三是文本解讀的邏輯性。學(xué)生的觀點應(yīng)基于文本證據(jù)，合理推導(dǎo)結(jié)論，避免主觀臆斷。這三個指標(biāo)呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系：主題多角度理解確立認(rèn)知維度，人物形象分析提供方法論示范，文本解讀邏輯性則是深度解讀的保障機(jī)制，三者共同構(gòu)成批判性閱讀的完整鏈條。

基于以上思考，形成以下名著閱讀教學(xué)框架。（見圖1）

2.核心要素之間的關(guān)系

從理論層面看，長度維度關(guān)注名著閱讀在時間跨度與篇幅上對學(xué)生閱讀能力與素養(yǎng)提升的影響；速度維度探討名著閱讀在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)資源利用以及學(xué)生閱讀負(fù)荷等方面的合理邊界。在圖1中，長度是基礎(chǔ)，提供物質(zhì)載體；速度是方法，與長度適配，調(diào)整精讀和略讀的節(jié)奏；限度是平衡準(zhǔn)則，確保閱讀教學(xué)過程不偏離作品的內(nèi)涵以及學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的目標(biāo)。三者相互配合、互相制約，形成一個穩(wěn)定的教學(xué)框架。

教學(xué)實踐中，教師設(shè)計教學(xué)方案時，首先會聚焦于“長度”，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情確定篇目與篇幅，規(guī)劃閱讀量。接著關(guān)注“速度”，安排閱讀進(jìn)度，制訂周度、月度閱讀計劃，明確各階段的閱讀任務(wù)與時間節(jié)點。同時，把控“限度”，明確預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，防止過度教學(xué)或教學(xué)不足。三個維度依次推進(jìn)，相互依存、彼此影響，共同構(gòu)成名著閱讀教學(xué)的核心要素與內(nèi)在邏輯，為提升教學(xué)質(zhì)量提供系統(tǒng)的思考路徑與操作框架。

三、名著閱讀教學(xué)的實踐進(jìn)路

科學(xué)合理地把控閱讀的長度、速度以及限度，是語文教師進(jìn)行名著閱讀教學(xué)時面臨的主要挑戰(zhàn)。為此，本文基于上述教學(xué)框架，探討名著閱讀教學(xué)的實踐進(jìn)路，以期為突破名著閱讀教學(xué)困境提供可參考的路徑。

1.合理控制長度，確保名著閱讀教學(xué)的成效

首先，運用階梯式閱讀策略。教師根據(jù)學(xué)生閱讀水平將名著分為不同的層級。例如，對于小學(xué)生，選擇《伊索寓言》《格林童話》等簡短且富有童趣的名著，通過故事接龍、角色扮演等活動激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗。隨著學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)，逐漸引入《湯姆·索亞歷險記》《小王子》等情節(jié)較復(fù)雜的作品，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡單的文本分析與討論。

其次，實施分階段閱讀。一是按內(nèi)容分時段閱讀，如《平凡的世界》分上、中、下三部，每讀完一部分就組織討論。二是同一部名著在不同學(xué)段\"反復(fù)涵詠\"，采取多次浸潤、疊加閱讀的方式，將一本名著真正讀深、讀透。經(jīng)典性文本閱讀\"屬于長程學(xué)習(xí)，需要小學(xué)、初中、高中教師協(xié)作完成，幫助學(xué)生多次走進(jìn)同一部經(jīng)典，產(chǎn)生新的閱讀發(fā)現(xiàn)，形成更為深刻的認(rèn)識和見解”3，進(jìn)而收到\"常讀常新\"的效果。在此過程中，可圍繞特定主題，選擇篇幅較短的名著進(jìn)行深度閱讀。如以“成長”為主題時，可選擇《童年》等名著，讓學(xué)生在不同的故事中感受成長的酸、甜、苦、辣。

最后，做好兩個\"整合”。一方面，整合一本書的各項內(nèi)容，通過\"整合信息、整合事件，梳理全書的人物關(guān)系為小說人物寫評論，為整本書寫摘要，比較不同作品中的人物等（途徑）\"4將名著由厚讀薄。另一方面，整合同類書的內(nèi)容，“在微觀探析的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生尋求各名著之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生推斷、溯因并進(jìn)行有意義的思考與建構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)會閱讀并從閱讀中學(xué)習(xí)運用作品形式（如結(jié)構(gòu)、語言、表現(xiàn)手法等）和作品內(nèi)容上的勾連，課外名著勾連已學(xué)課文，把同類名著橫向勾連、貫通起來”5，從而實現(xiàn)“ 1+X^′ 中的閱讀理念]。

2.精準(zhǔn)掌握速度，提高名著閱讀教學(xué)的效率

閱讀方法的訓(xùn)練是增強(qiáng)學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

首先，教師應(yīng)強(qiáng)化閱讀方法的指導(dǎo)，遵循“從一般到特殊\"的原則，結(jié)合教材中預(yù)測、提問、推斷等閱讀策略，教授\"消除隔膜、精讀和跳讀、圈點和批注\"等閱讀方法以及“紀(jì)實作品、科普作品、古典小說、諷刺小說”等不同文體的閱讀方法。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生摘錄名著中的名言警句及歷史典故，將其轉(zhuǎn)換為個人知識和思維方式，從而延伸閱讀體驗。[8]

其次，設(shè)定閱讀時間是提高閱讀速度的有效策略，有助于學(xué)生形成良好的時間管理意識與良好的閱讀習(xí)慣。教師可依據(jù)名著的篇幅與難度，為學(xué)生設(shè)定時間限制，如規(guī)定學(xué)生在半小時內(nèi)讀完《歐·亨利短篇小說集》中的部分短篇小說。這促使學(xué)生集中精力，提升閱讀速度，增強(qiáng)有限時間內(nèi)捕捉關(guān)鍵信息與理解文本主旨的能力。

最后，組織閱讀競賽活動能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在提高閱讀速度的同時培養(yǎng)閱讀興趣。教師可策劃以賽促學(xué)的競賽項目，如課內(nèi)文本閱讀速讀比賽，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)閱讀《三國演義》中的\"赤壁之戰(zhàn)”片段并回答問題，強(qiáng)化考試必備的信息提取能力；任務(wù)驅(qū)動型閱讀理解競賽，要求學(xué)生在快速閱讀《駱駝祥子》后剖析人物形象、主題思想等，增強(qiáng)應(yīng)試文本分析能力，實現(xiàn)閱讀能力的全面提升。

3.準(zhǔn)確設(shè)定限度，推動名著閱讀教學(xué)全面發(fā)展

首先，采用拓展閱讀關(guān)聯(lián)法。教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀名著時，主動關(guān)聯(lián)相關(guān)的文學(xué)作品、歷史資料、文化研究成果和社會現(xiàn)象等。例如，閱讀《三國演義》時，推薦學(xué)生閱讀《三國志》等歷史典籍，了解真實的歷史背景與人物事跡，對比文學(xué)創(chuàng)作與歷史事實的差異；同時，讀有關(guān)三國文化研究的論文或書籍，了解三國時期的政治、軍事、文化等多方面的知識。此外，推薦觀看相關(guān)的影視作品、戲曲作品等，從不同藝術(shù)形式中感受三國故事的多元呈現(xiàn)。還可組織多元視角討論活動，鼓勵學(xué)生從不同學(xué)科視角（如歷史、哲學(xué)、社會學(xué)等）不同文化背景（如中西方對英雄形象的不同理解）等方面探討名著中的人物、事件與主題，拓寬學(xué)生的視野。如閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，結(jié)合現(xiàn)代社會現(xiàn)象對社會熱點作簡要評價，既做到讀寫結(jié)合，又可考查學(xué)生的掌握程度。在理解“鄉(xiāng)土本色\"時，鼓勵學(xué)生結(jié)合當(dāng)今城鄉(xiāng)關(guān)系與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略展開分析，通過邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、層次分明的時事評論等深化理解。

其次，采用文本剖析法。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本精讀。例如，閱讀《吶喊》時，讓學(xué)生逐句分析關(guān)鍵語句的修辭手法、內(nèi)涵、情感表達(dá)以及與主題的關(guān)聯(lián)；組織學(xué)生開展主題探究小組活動，組建“閱讀共同體”9]，針對名著的核心主題\"國民性批判”，從不同的人物形象、情節(jié)發(fā)展、社會背景等多個角度深入探究主題的呈現(xiàn)方式與內(nèi)涵深度。同時，避免將閱讀無限擴(kuò)張為“研究”，如閱讀《平凡的世界》后，避免“讓高一的學(xué)生談‘苦難哲學(xué)’‘奮斗哲學(xué)'這些大概念\"[10]在名著閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗和感受，鼓勵學(xué)生撰寫“閱讀反思日志”，記錄自己閱讀過程中的思考、疑問與感悟。教師要通過定期檢查日志，了解學(xué)生對名著理解的程度與進(jìn)展情況，并給予針對性的指導(dǎo)和反饋。

最后，運用多元評價方式，全面、客觀地評估學(xué)生的名著閱讀。在評價過程中，一方面，考試應(yīng)適當(dāng)增加相關(guān)內(nèi)容，實現(xiàn)教考銜接，提升學(xué)生閱讀動力；另一方面，避免“應(yīng)試式”閱讀，防止將一部名著演繹成一道道閱讀練習(xí)題去練習(xí)和講解，反對“糾結(jié)于作品的一時一境\"以及\"評價中的人云亦云\"。評價內(nèi)容應(yīng)涵蓋作品理解程度、閱讀態(tài)度、閱讀方法、閱讀習(xí)慣等多個方面。例如，通過查看讀書筆記了解學(xué)生理解的深度，根據(jù)讀書報告評估綜合能力，結(jié)合課堂發(fā)言考察思維水平，全面評價學(xué)生閱讀成效。深度閱讀的目的是在把一本書讀透后，用其內(nèi)容構(gòu)建知識體系和認(rèn)知框架。具體到整本書閱讀，就是看“是否讀過、是否想過、是否能夠表達(dá)出來\"[12]

名著閱讀教學(xué)是語文課程的重要組成部分，其“體量要求偏大，時間跨度偏長，真正意義上的教學(xué)介入必須有賴于教師的主動作為，必定還要倚重常規(guī)形態(tài)的課堂教學(xué)\"[13]。教師應(yīng)緊密結(jié)合中小學(xué)統(tǒng)編語文教材中整本書閱讀的內(nèi)容，以及義教新課標(biāo)的要求，把握名著閱讀的長度、速度、限度等關(guān)鍵維度。通過控制閱讀長度、掌握閱讀速度、把握閱讀限度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和能力，探索教學(xué)方法和策略，提高教學(xué)實效性，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

本文構(gòu)建了名著閱讀教學(xué)的框架，并在此框架基礎(chǔ)上探索名著閱讀教學(xué)的實踐進(jìn)路，希望以此拋磚引玉，引發(fā)研究者們更多地關(guān)注名著閱讀教學(xué)的相關(guān)理論研究，進(jìn)而推動名著閱讀教學(xué)不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]倪文錦.聚焦思維學(xué)會閱讀一關(guān)于語文教學(xué)守正創(chuàng)新的一點思考[J].課程·教材·教法，2023（2）.

[2][9]鄭桂華.整本書閱讀：應(yīng)為和可為[J].語文學(xué)習(xí)，2016（7）.

[3]吳欣歆.教師如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典[J].中國教師，2024（10）.

[4]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017（5）.

[5][7]易海華.基于問題歸因分析的中學(xué)語文名著閱讀課程實施策略[J].課程·教材·教法，2020（4）

[6]王本華.統(tǒng)編初中語文教材的閱讀設(shè)計與教學(xué)實踐[J].語文建設(shè)，2018（16）.

[8]林立瓊.初中語文名著閱讀教學(xué)優(yōu)化措施[J].語文建設(shè)，2021（15）.

[10]李衛(wèi)東.整本書閱讀教學(xué)的幾種偏向[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（1）.

[11][12][13]杜志兵.經(jīng)典作品閱讀的教學(xué)與考試評價跟進(jìn)一一兼及《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中整本書閱讀要求的理解與應(yīng)對[J].中國考試，2020（1）

【本文系國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2022年度教育學(xué)一般課題“基于國家事權(quán)的語文教材編制理論體系構(gòu)建研究”（課題編號：BHA220136）研究成果】