單元整體教學的學程規(guī)劃與實施要義

單元整體教學，是義教新課標背景下語文課程改革中的一個高頻詞。一線教師對單元整體教學的認同度較高，并在實踐中積累了豐富的案例。然而，學界對單元整體教學的本質(zhì)和價值功能尚未形成共識，教師在實踐操作中存在較大的隨意性和形式化傾向等問題?；诖?，筆者認為有必要對單元整體教學的內(nèi)涵、主張與特征進行分析，并從實踐層面出發(fā)，對單元整體教學的實施進行學理化、規(guī)范化的建構。

程改革從“學科本位\"向“育人本位\"理念的轉(zhuǎn)變。二是優(yōu)化課程價值。在單元整體教學的視野中，學習資源不是孤立的，而是基于單元本質(zhì)屬性和內(nèi)部邏輯，通過聯(lián)系、組織和整合，被結構化地納入課程網(wǎng)絡，重構為有機整體，從而實現(xiàn)語文課程價值的優(yōu)化。三是強調(diào)學科實踐。單元整體教學注重在真實情境中進行具體實踐，學科學習（如閱讀、討論、梳理、探究、交際、寫作等）依托豐富的實踐活動得以實施，知識也在解決復雜問題的過程中轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

一、單元整體教學的內(nèi)涵、主張與特征

單元整體教學，是核心素養(yǎng)時代下實現(xiàn)學科育人目標的重要教學理念和方式。它以教材自然單元為基本單位，依據(jù)課程標準和學情，圍繞主題與要素，對單元內(nèi)的教學資源進行統(tǒng)籌重組，開發(fā)形成學習單元。在此基礎上，設計和開展真實情境中的進階式實踐活動，旨在幫助學生建構促進關聯(lián)思維發(fā)展的閱讀理解模型。1]

與單篇精講教學相比，單元整體教學具有以下鮮明主張[2。一是堅持素養(yǎng)導向。單元整體教學以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為出發(fā)點和歸宿，體現(xiàn)了語文課

單元整體教學最典型的特征是教學設計與實施中各要素、各環(huán)節(jié)的有機整合，體現(xiàn)在以下三個方面。一是目標綜合化設置。單元整體教學的目標是“統(tǒng)整”思想的核心。單元總目標須涵蓋核心素養(yǎng)的各個方面，分課時目標則要與總目標相呼應，指向具體任務的完成，并體現(xiàn)各課時學習板塊間的遞進關系。二是資源結構化整合。單元整體教學注重內(nèi)容的整合，遵循學生的認知規(guī)律，將自然單元內(nèi)的原始素材進行結構化重組，同時，適度開發(fā)符合單元屬性的課外資源，將其補充到學習材料中，使學習主題、目標、內(nèi)容、情境、活動、評價等資源整合成一個目標一致、邏輯自洽、層次清晰的有機整體。三是評價耦合式統(tǒng)整。單元整體教學的評價需要融入教學的目標、內(nèi)容、活動，進行一體化考量，同時也要實現(xiàn)評價內(nèi)部操作系統(tǒng)中諸多要素（如評價理念與方式、評價目標與內(nèi)容、評價標準與工具等）的融會貫通。

二、學理觀照下單元整體教學的學程規(guī)劃

從單元整體教學的基本主張和典型特征來看，其實踐操作具有一定難度，需要找到學理支撐來指導教學方式的變革。在研究中，筆者發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)論、建構主義理論和“互文性”理論在單元整體教學的學程規(guī)劃和操作實施中發(fā)揮著關鍵作用。3]

系統(tǒng)論的核心特征，如整體性、層次性和開放性，為教學內(nèi)容的重組和學習任務的統(tǒng)籌安排提供了啟示。整體教學不僅要使單元內(nèi)部、外部的相關教學資源形成一個系統(tǒng)，還要使其具有一定的層次結構。所以，單元整體教學實踐必須有一條縱向貫通的線索，將諸多學習板塊有序統(tǒng)整在一起，形成清晰的知識與能力進階路徑。

建構主義理論從知識經(jīng)驗生成的內(nèi)在機制出發(fā)，強調(diào)學生學習的終極目的是進行意義建構，觸類旁通，生成可遷移的知識和技能，因此“類”概念的建立和\"類”意識的形成尤其重要，這是遷移運用的基礎。單元整體教學的實踐中，必須時刻關注單元的\"類”屬性，使之顯性化出來，聚合起來，成為單元最關鍵的屬性，建構于學生的認知之中。

“互文性\"理論所倡導的多文本映照閱讀形態(tài)，為單元整體教學中的文本意義闡釋和關鍵屬性提取提供了方法論支撐。單元內(nèi)多個相關性文本相互比照，使其原本隱秘的共性特征得到彰顯，有利于學生在關聯(lián)閱讀中對“類”屬性反復認知、鞏固強化，閱讀方法也必然會在多次遷移實踐中內(nèi)化為相對成熟的學習經(jīng)驗

綜合以上分析可知，單元整體教學不是一蹴而就的，它需要在一個較長周期內(nèi)，通過周密的規(guī)劃來逐步落實。筆者立足單元整體教學的基本主張和鮮明特征，以上述基礎性理論為依據(jù)，將單元整體教學的實施劃分為“整體認知建立‘類'概念”“多篇聯(lián)讀互證‘類'屬性\"“自主實踐樹立‘類'意識\"三個階段，設計出遵循學生認知規(guī)律的六步學程（見圖1），幫助學生建構起促進關聯(lián)思維發(fā)展的跨文本閱讀理解模型。下面以五年級下冊第六單元（以下簡稱“本單元”）為例，詳細闡述單元整體教學實施方法。

三、基于“六步學程\"的單元整體教學實施方法

本單元以“思維的火花”為主題，編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，展現(xiàn)了智者的思維；單元習作以“神奇的探險之旅\"為話題，提供了一次“根據(jù)實際情況，部署恰當方案”的運思實踐；“交流平臺\"進一步梳理了文中人物分析、解決問題的思維過程，強調(diào)了“分析情況\"和\"選擇方法”的重要性。通過分析單元內(nèi)的各項教學資源和要素，可以發(fā)現(xiàn)各部分內(nèi)容均指向思維過程的推想和還原，凸顯了智慧的核心要義，因此本單元的主要任務是引導學生理解“優(yōu)質(zhì)思維品質(zhì)是生成智慧的必要條件”。為了讓學生充分認同并內(nèi)化這一知識點，需要分析課文中人物的言行舉止，更需要鼓勵學生體驗生活，通過分析和思辨具體情況形成決策。教學時，可以將本單元的學習情境設定為“走近智慧之人，練就非凡智慧”，設計多個具體任務，分配到學程中進行教學。

1.導讀定標：規(guī)劃“整”的學習任務

認知心理學研究顯示，先整體后局部的認知順序有助于學習者把握和理解事物的整體框架，進而形成全局觀念。這與單元整體教學的綜合性特點相契合。在為期一至兩周的學習周期內(nèi)，起始階段應將單元作為整體引入學生視野。通過導讀，學生可以了解單元的基本面貌，初步掌握學習材料、程序和方法之間的邏輯關系，為長期學習活動制訂規(guī)劃，明確整體目標和能力重點，并設計好整個單元的探究任務。

本單元的“導讀定標\"板塊，教師引導學生了解人文主題，明確語文要素，閱讀課文內(nèi)容，揭示單元總的學習目標：探索不同時空中的智者，品味他們的行為，追溯智慧的源泉，從中獲得啟示，形成自己的智慧。經(jīng)過資源重組，單元內(nèi)的三篇課文相互對照和支撐，成為一個意義整體，由此可以設計出體現(xiàn)統(tǒng)整特征的學習單（見表1），引導學生快速掌握課文中的關鍵信息。初讀課文時，學生要找出每個故事中人物面對的具體情況、應對辦法和解決問題的結果（“思維過程”這一列是第二板塊“精讀啟思\"的學習內(nèi)容，此處先擱置）。在逐篇交流環(huán)節(jié)，學生完善學習單上的內(nèi)容，并進一步明確：雖然三個故事中人物的智慧表現(xiàn)各異，但他們都是智者，都能運用智慧解決問題。通過自讀探究與分享交流，學生掌握了故事的主要情節(jié)，知曉了單元課文的“類”特征，初步建立了“智者都能用妙計解決問題\"這一“類”概念，也順勢完成了部分生字詞學習、語言積累、背誦等任務。

2.精讀啟思：關聯(lián)“個\"的獨特共性

統(tǒng)編語文教材采用雙線組元的編排方式，從單元人文主題和語文要素可以看出，人選同一單元的課文，一定有其內(nèi)在的標準和共同指向。盡管本單元的課文外在形態(tài)多樣，包括文言文、小說，涉及古代智者、國外智者，智慧展現(xiàn)于語言或行為之中，但它們必定存在內(nèi)部形態(tài)特征相同的學習要素，即智者在面對實際情況時都會進行分析并尋求解決之道。通過互文比讀，強化這些共同要素的聯(lián)系，多篇課文的共性便得以凸顯。

本單元的“精讀啟思\"板塊，在第一課時“了解智者智慧之舉”的基礎上進一步深入。這一階段的學習重點是結合故事中人物所面臨的困境及其應對策略，聚焦于人物的語言和行為，推想并復現(xiàn)其思維過程，從而深刻體會人物的特點。整個教學過程，繼續(xù)利用表1來展開：先讓學生抓住關鍵情節(jié)閱讀批注，推想智者的內(nèi)心想法，填在表格“思維過程”這一列；再在交流中相互補充，完善人物內(nèi)心活動的各個細節(jié)，將思維過程進行充分還原；最后根據(jù)人物的言行舉止，感受其鮮明形象。在這種極具思辨價值的探究中，學生不僅體驗了推理的樂趣，更深刻領悟了智慧生成的內(nèi)在魅力。盡管故事背景與情節(jié)各異，但“或”孫臏、船長等人的思維過程，均展現(xiàn)出同樣的優(yōu)秀品質(zhì)：靈活、周全、縝密、迅捷、適切。這種跨越不同文本的共性，在多文本關聯(lián)理解中被挖掘出來。學生可以在學習單“分析以上內(nèi)容得到的結論\"這一行繼續(xù)填寫學習收獲：妙計不可能憑空而來，需要經(jīng)過有理有據(jù)的分析和思考。

3.梳理提升：聚合“類\"的關鍵屬性

學習單元內(nèi)的資源大多蘊含著某一“類\"的結構化語言規(guī)律，但這些“類”屬性往往較為隱蔽。整體教學的梳理提升板塊旨在基于前階段閱讀知識的習得，運用比較、歸納、概括等方式，將這些關鍵屬性聚合、抽象并表征出來。通過多次比照和反復確證，這些屬性最終會通過意義關聯(lián)形成一種推論式表達，即該單元的核心屬性。

?

本單元整體教學的梳理提升板塊，緊承前兩個板塊對三個故事內(nèi)容的深度解讀和人物特點的剖析，首先利用學習單（表1），讓學生練習熟練地講述故事，這體現(xiàn)了單元整體教學內(nèi)容的前后連貫與逐級進階；接著，出示語文園地“交流平臺”的相關信息，引導學生讀懂“交流平臺\"中概括的孫濱和船長的思維過程；再將“交流平臺\"關于人物思維過程的表述，與自己填寫在學習單（表1）上的“思維過程\"這一列的內(nèi)容進行比較，體會智者生成妙計最為關鍵的因素，是善于分析具體情況，找到突破口，進而制定切實可行的解決方案；然后指導學生依據(jù)“交流平臺\"的樣例，重新推敲并還原《自相矛盾》中智者的思維過程，寫在課本上；最后對這三個例子進行提煉歸納，在學習單（表1）上繼續(xù)補充得到的結論：在生活中遇到問題，應該先分析當時的情況，再選擇合適的辦法去解決。這也是本單元課文共同表現(xiàn)的關鍵屬性。此時，學生會發(fā)現(xiàn)三個故事的很多細節(jié)都是對智者作出智慧決策的鋪墊，閱讀時應留心把握，將它們關聯(lián)起來思考，這就對此類故事的敘述方式有了更深刻的理解，為下個階段的遷移運用奠定了堅實基礎。

4.拓讀反芻：遷移“活”的語言規(guī)則

經(jīng)過對多文本閱讀的關聯(lián)理解和規(guī)律互證，學生能從具體語言現(xiàn)象中歸納出單元的關鍵屬性，如特定的行文方式、結構特征、語言風格、表達手法和審美指向等[4]。接下來舉一反三的拓展閱讀與反思，能夠幫助學生保持相對一致的閱讀目標，在同類主題、相似特征文本群中進行系列閱讀，實踐并遷移所學的閱讀策略和方法，從而深入理解該類文本獨特的語言規(guī)則，逐步提升語言能力。

在學習本單元之前，學生雖已在語文教材中接觸過類似的智慧故事，但由于課文所屬單元不同，育人目標與教學重點各有側重。因此，在本單元整體教學規(guī)劃中，特別設計了拓展閱讀與反思環(huán)節(jié)，精選了一系列主題相似、結構相近的文本，如《鞋匠的兒子》《西門豹治鄴》《司馬光》《晏子使楚》等，可按照“回顧梳理，明確步驟一遷移方法，深度閱讀一交流評議，提升認知一階段總結，建構規(guī)則”的基本流程，有序開展多文本關聯(lián)閱讀。在自主閱讀環(huán)節(jié)，學生可繼續(xù)借助表1的閱讀支架，結合林肯、西門豹、司馬光和晏子所處的具體情境，結合他們的應對策略和處理結果，深入還原他們的思維過程；在交流分享環(huán)節(jié)，引導學生展開充分討論，對各種智慧表現(xiàn)追根溯源，剖析他們思維方式的獨特性，從而深刻體會古今中外智者在解決問題時表現(xiàn)的非凡智慧；在歸納總結環(huán)節(jié)，提煉出閱讀智慧主題類故事的一般方法：重點關注文本中人物的\"面對情況”“應對辦法”“思維過程\"等關鍵要素，將其有機結合，就能感受到智者卓越的思維品質(zhì)。在拓展閱讀與反思的過程中，同類文本的關鍵屬性得到反復驗證，學生通過從具體到抽象的思維運作，逐步內(nèi)化了這類文本的語言規(guī)則，掌握了智慧生成的奧秘。

5.創(chuàng)作分享：建構“新”的認知圖式

閱讀是理解并內(nèi)化語言規(guī)則的過程，為寫作奠定基礎；寫作則是建構和運用表達圖式的過程，同時也能促進閱讀能力的提升。經(jīng)過整體初讀、各篇精讀和主題拓展閱讀后，學生已經(jīng)能基本掌握單元中的語言現(xiàn)象。此時，他們可以進入個性化語言輸出的創(chuàng)作階段，將理解并內(nèi)化的“類”屬性通過創(chuàng)作實踐外化表達出來。通過多維度分享交流，不斷強化這些屬性特征，使其融入個體的認知結構中，形成新的、穩(wěn)固的認知圖式

本單元習作以“神奇的探險之旅\"為話題，要求學生創(chuàng)作一個驚險刺激的探險故事。在創(chuàng)作過程中，學生須詳細描述探險的目的、所遭遇的困境，并具體闡述求生方法。求生方法的確定應基于險情的性質(zhì)、所攜帶的裝備以及同行伙伴的特點，確保這些要素之間形成緊密且合理的聯(lián)結。同時，探險場景的設置、探險人物的性格特點及其行為舉止也要與險情相呼應，以進一步推動情節(jié)的發(fā)展。這一創(chuàng)作任務不僅考驗學生的想象力與敘事能力，更是綜合考察其思維發(fā)展水平。學生能夠在創(chuàng)作中鍛煉解決問題的能力，提高應對復雜情境的思維水平，這與本單元的主題密切相關。因此，創(chuàng)作分享板塊實質(zhì)上是為學生提供了一個運用“類”屬性解決實際問題的真實情境，助力其思維能力的全面提升。

在單元整體教學資源整合的視角下，可以補充英國探險家貝爾·格里爾斯的相關資料，激發(fā)學生對探險故事的興趣。創(chuàng)作過程中，習作任務被描述為\"激活智慧去探險”，與“思維的靈活性、周密性和適切性”這一主題高度契合；在確定“探險計劃單\"時，學生需要將目的地、同伴、裝備及個人特點等要素緊密聯(lián)系起來綜合考慮；在交流評議環(huán)節(jié)，引導學生思考：困境是否與目的地相符？求生方法是否與隊友和裝備特點一致？能否有效應對，化解險情？是否體現(xiàn)出智慧的特點？這些訓練均與\"能在自己設定的故事情節(jié)中凸顯嚴謹、獨特的思維\"這一教學目標一致。通過這一系列的思維實踐，學生自覺地將“根據(jù)實際情況思考應對策略\"的知識經(jīng)驗融人創(chuàng)作中，從而自主建構起認知圖式。

6.綜合實踐：生成“全”的核心素養(yǎng)

培育核心素養(yǎng)是單元整體教學的根本目標。在單元學習任務收尾階段，須重點關注兩方面工作：一是引導學生系統(tǒng)整理單元所學內(nèi)容，進行質(zhì)性分析，以鞏固知識與能力要點；二是將學習內(nèi)容與社會生活相結合，為學生創(chuàng)造運用知識解決實際問題的機會。單元整體教學綜合實踐板塊的設立，旨在使學生在真實情境中，通過親身體驗與合作探究，主動對學習內(nèi)容和方法形成意義建構，發(fā)展元認知能力，全面培育核心素養(yǎng)。

本單元實踐活動以“揭開智慧的神秘面紗”為主題，以“評選最佳探險故事”為任務，組織學生集體討論并擬定評議標準（見表2）。這些標準不是教師直接提供的，而是學生自主討論并擬定的，這一過程使學生有機會對單元核心知識和要素進行整理、鞏固與內(nèi)化，是一種高效的學習方式。單元學習成果以“編寫一本探險故事專輯\"的形式呈現(xiàn)。在成果形成過程中，學生體驗了“故事專輯策劃人\"“優(yōu)秀探險方案推薦人”“精彩探險故事宣講員\"等角色，在真實情境中沉浸式開展“擬發(fā)故事征集通知”“組織評委評審”“對故事專輯進行排版、裝幀、美化\"\"舉行故事專輯發(fā)布會\"等實踐類學習活動，有效促進了其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

上述單元整體教學的學程規(guī)劃與教學實施遵循基本的學理邏輯，尤其在微觀的操作流程與策略層面，清晰地勾勒出單元整體教學的基本框架模型。為了持續(xù)優(yōu)化小學語文單元整體教學，我們還需要在透徹理解理論精髓、全面把握實施原則以及深刻領會教材編寫意圖的基礎上，根據(jù)單元的具體結構和內(nèi)容特點，靈活地對這一模型進行開發(fā)和創(chuàng)新應用。

參考文獻

[1]沈靜，張秋玲，趙寧寧.單元整體教學理論模型構建[J].語文建設，2024（17）

[2][3]范月.指向核心素養(yǎng)的小學語文單元整體教學策略研究LD]成都：成都大學，2025

[4]蔣劍秋.單元整體教學內(nèi)容重構的基本邏輯與技術路徑[J].教學與管理，2024（14）

【本文系江蘇省教育科學“十四五\"規(guī)劃2021年度重點課題“大概念統(tǒng)攝下的小學語文單元整體教學研究\"（課題批準號：B/2021/02/20）研究成果】

表2“最佳探險故事\"評價量表

根據(jù)下面的評價標準，對自己創(chuàng)作的探險故事進行評價，并邀請小組長和老師進行評價，最后計算出自己一共得了幾顆創(chuàng)作星。

?