神奇何解：小學(xué)階段神話文體辨正和教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）在課程目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)，學(xué)生應(yīng)閱讀、喜愛并理解兒歌、童話、神話、散文等不同文體。文體教學(xué)是解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的重要途徑。

神話具有波瀾壯闊的想象和民族性等突出特征，因此在踐行國(guó)家意志、實(shí)現(xiàn)語文課程立德樹人目標(biāo)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)等方面具有一定的價(jià)值。當(dāng)前，小學(xué)階段的神話教學(xué)多圍繞講述神話故事、感受神奇想象和理解人物形象，進(jìn)而提取神話價(jià)值內(nèi)涵、構(gòu)建民族集體記憶展開。在教學(xué)過程中，若能進(jìn)一步廓清神話文體概念及其與語文教育的淵源，基于文體特征把握神話人物形象、神話故事邏輯和價(jià)值內(nèi)涵，將更有益于教師教學(xué)的精進(jìn)。

一、以解釋認(rèn)知為敘事中心的神話文體

讀神話感受神奇想象、分析神話人物的精神品質(zhì)、拓展探討神話的真實(shí)與虛假等，是當(dāng)前神話教學(xué)的主要內(nèi)容。教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)神話神奇想象的理解常陷入兩種誤區(qū)：一是將神奇想象集中解讀為人物形象或故事情節(jié)，總結(jié)道德教訓(xùn)或個(gè)人品質(zhì)，繼而導(dǎo)向理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是對(duì)比神奇想象與現(xiàn)實(shí)生活，引導(dǎo)學(xué)生討論神話的真與假。前者模糊了神話與童話、寓言、傳說、小說等文體的界限，文體教學(xué)缺乏針對(duì)性；后者則落入以現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)批判神話想象虛假的解構(gòu)陷阱，違背了神話以想象把握某種“真理”的本質(zhì)，陷入文化價(jià)值虛無狀態(tài)。因此，我們認(rèn)為可以從文體知識(shí)和語文學(xué)科傳統(tǒng)兩個(gè)維度厘清神話文體教學(xué)的重點(diǎn)，廓清教學(xué)誤區(qū)。

1.神話想象的認(rèn)知功能與真理本質(zhì)

神話、傳說、童話等文體常被混淆，一定程度上源于它們共用想象敘事，使著眼于想象的教學(xué)忽略了文體的差異。事實(shí)上，神話文體想象的神奇性不在于離奇的故事情節(jié)、從天而降的寶物或某個(gè)歷史人物超越常人的經(jīng)歷，而在于以想象來認(rèn)知宇宙、人類世界，建立人與自然的聯(lián)系，構(gòu)成對(duì)真理的講述。

馬克思在討論希臘神話時(shí)指出，“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化；因而，隨著這些自然力之實(shí)際上被支配，神話也就消失了\"]。所謂\"用想象和借助想象以征服自然力”實(shí)際是指以想象的方式來解釋自然的誕生、人的創(chuàng)造等，具有鮮明的解釋認(rèn)知功能和權(quán)威真理的意義。魯迅的“自造眾說以解釋之\"2]、周作人的\"元人之宗教”3]茅盾的\"初民的知識(shí)的積累”4等神話定義，皆體現(xiàn)了原始文化思維和進(jìn)化論視角下神話想象的解釋認(rèn)知功能。因此，神話想象的神奇內(nèi)涵在于其獨(dú)屬于口頭傳統(tǒng)時(shí)代對(duì)宇宙起源、人類誕生等終極存在問題的認(rèn)知解釋，以想象方式建立人與自然聯(lián)系的智慧和真理，具有無可辯駁的權(quán)威性。它講述的主要是神或半神、文化英雄、神圣動(dòng)植物的創(chuàng)世活動(dòng)，奠定了最初的時(shí)空秩序。

當(dāng)神話作為一種文體進(jìn)入到語文教育教學(xué)中時(shí)，以工業(yè)文明時(shí)代的科學(xué)知識(shí)來批判其真或假的教學(xué)活動(dòng)違背了神話以想象來解釋、征服自然的本質(zhì)，瓦解了神話的真理意義和認(rèn)知功能。同時(shí)，神話想象講述宇宙起源、神或半神、神奇動(dòng)植物等活動(dòng)時(shí)，重點(diǎn)在于解釋說明世界形成、人類生存秩序等基本軌跡，使人類確認(rèn)自身來源和存在，而非歌頌歷史人物或事件、娛樂消遣大眾。

2.神話文體化的語文教學(xué)淵源

從語文教育角度來看，根植于教育理念的變遷，神話的教學(xué)歷史亦呈現(xiàn)了神話從知識(shí)典故到文學(xué)文體的形態(tài)變化，并在進(jìn)教材的過程中確立了其神奇想象的有益價(jià)值和民族性意義。

明清時(shí)期蒙學(xué)教材《龍文鞭影》收入“西山精衛(wèi)\"\"羿雄射日”5的故事，《幼學(xué)瓊林》有\(zhòng)"事不量力，不殊夸父追日”“精衛(wèi)銜石，比人之徒勞”等內(nèi)容。這類教材多是為古代兒童提供寫作材料。精衛(wèi)填海等神話是作為知識(shí)典故進(jìn)入兒童學(xué)習(xí)的范疇，用于識(shí)字或?qū)懽?，是知識(shí)或道德教訓(xùn)的載體。蒙學(xué)教材中的神話并不注重完整的敘事，而是突出以對(duì)仗的韻語形式來幫助兒童記憶，有的甚至增加了道德教誨之筆。

及至近現(xiàn)代兒童文學(xué)興起，語文教育出現(xiàn)以兒童為中心、以文學(xué)鑒賞為中心的觀念轉(zhuǎn)變。神話從零散的知識(shí)典故形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橥暾麛⑹碌墓适滦螒B(tài)，進(jìn)入小學(xué)語文教材。例如，世界書局出版的《新學(xué)制小學(xué)教科書初級(jí)國(guó)語讀本》，商務(wù)印書館出版的《新撰國(guó)文教科書》等，都以故事的形式收錄了神話。其中，大部分去掉了“精衛(wèi)填海，比人之徒勞”的諷刺與批判之語，使講述更為自然。不過，這一時(shí)期神話、童話、民間故事等的概念還是混淆的。神話多被歸入兒童文學(xué)的童話大類，與神仙故事、動(dòng)植物故事等并列，確立了敘事文學(xué)的故事形態(tài)，被應(yīng)用到小學(xué)語文教學(xué)中。在當(dāng)時(shí)的兒童文學(xué)和語文教學(xué)研究中，神話“本來是初民對(duì)于天體的一種解釋”的解釋認(rèn)知本質(zhì)得以確認(rèn)。

現(xiàn)代兒童文學(xué)和教育界的兩次論爭(zhēng)，確立了神話等文體中以神奇想象表現(xiàn)民族性格、適應(yīng)兒童心理的認(rèn)知價(jià)值，確立了神話想象的正面教育價(jià)值。二十世紀(jì)初期，南京高等師范學(xué)校兒童用書研究會(huì)的“神話教材問題”爭(zhēng)辯，引起了教育界和文學(xué)界關(guān)于神話進(jìn)人小學(xué)語文的價(jià)值意義討論。部爽秋從直接客觀教育內(nèi)容提供的角度出發(fā)，認(rèn)為神話影響兒童分辨真假，反對(duì)神話、童話等進(jìn)入教材。鄭振鐸、嚴(yán)既澄、吳研因等深受人類學(xué)神話學(xué)派安特路朗等的影響，借助進(jìn)化論指出兒童的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)本質(zhì)及萬物有靈思維與神話想象的一致性，強(qiáng)調(diào)神話初民心理的民族性。此次論爭(zhēng)充分呈現(xiàn)了兒童文學(xué)范疇中神話文體的想象價(jià)值和認(rèn)知功能。二十世紀(jì)三十年代的“鳥言獸語之爭(zhēng)”，則進(jìn)一步確認(rèn)了神話等文體富于想象的正面價(jià)值，使神話故事成為小學(xué)語文教材的重要資源。

神話應(yīng)用于語文教育的歷史，既呈現(xiàn)了其形態(tài)從知識(shí)向故事轉(zhuǎn)化的文體化過程，又借助兒童文學(xué)的興起及其與語文教育的結(jié)合，確立了想象的認(rèn)知功能及其契合兒童心理、彰顯民族性的價(jià)值。

綜上，無論是作為口頭傳統(tǒng)的真理講述本質(zhì)，還是在兒童文學(xué)興起和語文教育觀念轉(zhuǎn)變中獲得故事形態(tài)和教育價(jià)值的意義，神話以解釋認(rèn)知為中心的想象敘事特征都得到了彰顯。因此，小學(xué)階段的神話文體教學(xué)必須圍繞解釋認(rèn)知的想象敘事本質(zhì)，挖掘神話形象、故事思維和民族文明傳承等重點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性、區(qū)分性的教學(xué)。

二、探索以認(rèn)知功能為導(dǎo)向的神奇形象

統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇神話故事。該神話單元導(dǎo)語和語文要素均涉及神話的神奇想象。語文要素“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，提示了神話文體教學(xué)的重點(diǎn)之一是感受人物形象。雖然教師在教學(xué)實(shí)踐中把握了這一要點(diǎn)，但是未將神話人物形象的探索與小說、童話的人物形象探索區(qū)分開。神話人物形象的鮮明性不在于外貌的離奇，亦不在于行動(dòng)彰顯的內(nèi)在人格的豐富性和品質(zhì)，而在于形象代表的認(rèn)知功能價(jià)值。

形象的認(rèn)知功能，指神話形象的神奇性是建立在認(rèn)識(shí)自然、征服自然、建構(gòu)人類社會(huì)秩序的功能維度上的，而非外貌、復(fù)雜的人性心理或品質(zhì)。神話人物形象分析的關(guān)鍵在于厘清角色行動(dòng)、能力與功能認(rèn)知之間的關(guān)系。神話文體的敘事以認(rèn)知解釋為中心，突出通過想象解釋并建構(gòu)世界秩序的功能意義。那么，神或半神、神奇動(dòng)植物等形象的神奇性首先表現(xiàn)為功能價(jià)值，然后外化在形象、能力或行動(dòng)上。例如，《女媧補(bǔ)天》講述的是女媧補(bǔ)天救護(hù)人類的故事。若按照小說塑造人物的方式解讀，只能在敘事表達(dá)的“難過”情緒和補(bǔ)天行動(dòng)中得出女媧是一個(gè)悲憫人類、能力出眾的女神的結(jié)論。女媧形象的神奇性和文化始祖意義并不能在這種解讀中呈現(xiàn)出來。因而，基于神話文體解釋認(rèn)知功能的本質(zhì)，對(duì)《女媧補(bǔ)天》中女媧的神奇形象探索首要關(guān)注的是女媧補(bǔ)天體現(xiàn)的救護(hù)人類的意圖，即其護(hù)佑萬物的始母神功能。女媧是中國(guó)神話主生殖、繁衍的母神，其創(chuàng)造功能決定了她必然完成補(bǔ)天救人的壯舉。這也是神話關(guān)于人類生存、繁衍秩序的象征敘事，隱含著中華民族基于生存需求感恩始祖的觀念。因此，如果僅將女媧補(bǔ)天的行為歸結(jié)為奉獻(xiàn)品質(zhì)，忽略其形象蘊(yùn)含的強(qiáng)烈的認(rèn)知功能和象征敘事，就難以理解神話真正的意義。

雖然小學(xué)階段對(duì)于神話內(nèi)涵與象征意義不必一一講解，但是通過探索神話人物的神奇功能來感受鮮明的人物形象，既有助于兒童理解神話，又有助于教師引導(dǎo)兒童理解神話人物的行為，輔助其達(dá)到選擇某一角度分析和評(píng)價(jià)人物的學(xué)業(yè)目標(biāo)。

此外，神話形象的功能探索還源于流傳的神話人物外形的多變。神話人物多變的外形常與大眾文化觀念賦予的“神”的功能具有一致性。中國(guó)神話中神的形象大多經(jīng)歷了從獸形、獸人同形到神人同形的變化過程。例如，西王母經(jīng)歷了從獸形到人形的變化，最后呈現(xiàn)為富貴可親的凡人女性形象：《山海經(jīng)》中的西王母是“豹尾虎齒”；到了《穆天子傳》中，則變成了華貴長(zhǎng)壽的人類形象的女神；元明清時(shí)期的民間信仰將西王母視為王母娘娘，為玉帝配偶，象征著長(zhǎng)壽、富貴。外在形象的變化是神話流傳中人物象征功能變化的外顯性書寫。早期主天災(zāi)和刑罰的西王母具有威懾力和神秘感，隱含著人類對(duì)自然的敬畏，因而外貌是威嚴(yán)動(dòng)物的組合。但當(dāng)人類社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)不斷發(fā)展，再加上道教等宗教改造，西王母的功能逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橘n福、長(zhǎng)生，其形象亦隨之變化。此外，嫦娥奔月的傳說也隱含著對(duì)西王母形象功能認(rèn)知轉(zhuǎn)移的講述。

對(duì)小學(xué)階段神話文體教學(xué)的形象探索，破解形象神奇性的關(guān)鍵在于挖掘形象所指向的功能認(rèn)知內(nèi)容。通過探索形象與功能的聯(lián)系，理解神話解釋說明宇宙世界的要義，感受神話形象與童話、小說中人物形象的差異。若單純從外貌、語言、心理、行為等角度分析神話人物，易直接歸結(jié)出其道德品質(zhì)，或?qū)ν簧裨捫蜗蟮贸鼋厝徊煌牡赖略u(píng)論。如《精衛(wèi)填?！分?，精衛(wèi)多被歸結(jié)為體現(xiàn)了不屈不撓的精神，但在《幼學(xué)瓊林》中則被諷刺為“比人之徒勞”。教學(xué)時(shí)，教師固然可以從不同角度對(duì)神話人物形象作出不同的判斷，但基于其功能認(rèn)知的行為動(dòng)機(jī)討論能提供更為客觀的評(píng)價(jià)角度。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀神話人物形象時(shí)，既要鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度、從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)分析和評(píng)價(jià)，也要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從文體本質(zhì)出發(fā)，提供相對(duì)客觀的分析與評(píng)價(jià)角度。

三、捕捉神話兒童化的故事講述邏輯

現(xiàn)代以來，小學(xué)語文教學(xué)中的神話多以故事敘事形態(tài)呈現(xiàn)。神話進(jìn)人兒童文學(xué)范疇后呈現(xiàn)出兒童化的改寫傾向。因此，從文體教學(xué)的角度討論神話，還應(yīng)關(guān)注其兒童化的故事講述邏輯，踐行文體教學(xué)與兒童身心發(fā)展規(guī)律相匹配的原則。

首先，兒童教育中的神話故事與其他民間故事一樣，都在現(xiàn)代教育中保留著口頭傳統(tǒng)的特點(diǎn)。教材中的神話故事多采用重復(fù)詞匯或固定表達(dá)的形式，既便于記憶，又強(qiáng)調(diào)講述的重點(diǎn)、節(jié)奏感和樂趣。例如，二年級(jí)下冊(cè)《羿射九日》講述羿行路艱辛，采用了“翻過九十九座高山，跨過九十九條大河\"的表達(dá)形式，保留了口頭講述的對(duì)仗和重復(fù)帶來的節(jié)奏感。相比于《淮南子》中“上射九日\(chéng)"的簡(jiǎn)略書面表達(dá)，改寫后的故事在細(xì)節(jié)的豐富性、時(shí)間與內(nèi)容的跨度拓展以及語言節(jié)奏的層次感等方面均呈現(xiàn)出更為完整的敘事結(jié)構(gòu)。這固然是民間故事講述的語言特點(diǎn)，但也與兒童接受故事時(shí)偏好重復(fù)性內(nèi)容、喜好動(dòng)詞性語匯和夸張表達(dá)等特點(diǎn)有關(guān)。因此，神話教學(xué)應(yīng)注重朗讀和講故事，引導(dǎo)學(xué)生在口頭語言表達(dá)中進(jìn)一步理解神話故事的趣味性。

其次，神話故事的假定性前提與兒童認(rèn)知目的論特點(diǎn)相契合，具有獨(dú)特的完整故事框架和突出的聯(lián)想推理特征。這使神話與一般生活敘事文的邏輯結(jié)構(gòu)具有明顯差異。講求生活動(dòng)機(jī)邏輯的敘事文，常詳細(xì)解釋事情發(fā)生的原因，并通過理性解釋建立“起因一經(jīng)過一結(jié)果\"的因果邏輯。但是，神話故事以解釋認(rèn)知為敘事中心，強(qiáng)調(diào)情節(jié)發(fā)展對(duì)世界認(rèn)知的貢獻(xiàn)，而非探究行為動(dòng)機(jī)。起因是一種假定性前提，即將夸父逐日、盤古開天地等的行為動(dòng)機(jī)視為無須解釋的自然存在。這也符合具體運(yùn)算階段兒童認(rèn)知世界的目的論特征。這一時(shí)期的兒童依靠具體經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知世界，強(qiáng)調(diào)為現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)賦予目的來建構(gòu)秩序感。如當(dāng)討論蘋果為什么甜時(shí)，目的論導(dǎo)向會(huì)產(chǎn)生蘋果甜是為了讓人吃它的結(jié)論。由此，《夸父逐日》《盤古開天地》等神話故事重在完整講述\"逐日一渴死一化桃林\"和\"開天地一頂天踏地—化萬物”的行動(dòng)過程與結(jié)果。那么，教材中關(guān)于神話的“起因一經(jīng)過一結(jié)果\"故事邏輯訓(xùn)練，就要以其文體假定性前提為基礎(chǔ)，重視行動(dòng)開始、經(jīng)過和結(jié)果的故事框架，而非強(qiáng)調(diào)能以現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的行動(dòng)原因。神話中超越極限能力的行動(dòng)輝光和指向認(rèn)知結(jié)果的世界秩序建設(shè)，才是神話講述的重點(diǎn)。在此過程中，聯(lián)想和推理思維發(fā)揮了重要作用。神話故事各個(gè)要素之間具有相似性，在轉(zhuǎn)變、發(fā)生的過程中與新生物質(zhì)形成關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了形象的世界秩序。盤古死后化萬物，氣息變成風(fēng)，聲音化為雷，皆源于兩類事物之間形狀或材質(zhì)的相似。它們共同構(gòu)成并解釋了人類生存世界的形成。在這個(gè)神話里，盤古開天辟地的行動(dòng)原因并不重要。教材中《盤古開天地》的課后習(xí)題“從課文中找出你認(rèn)為神奇的地方，說說盤古開天地的過程”，正是引導(dǎo)兒童在神話故事邏輯中發(fā)掘盤古犧牲與世界生成之間的關(guān)聯(lián)性。這是在尊重兒童認(rèn)知階段特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把握神話的兒童化故事邏輯，訓(xùn)練兒童的聯(lián)想和推理的思維能力。

最后，神話的兒童化故事講述邏輯根植于原始文化的萬物有靈思維。英國(guó)人類學(xué)家愛德華·泰勒認(rèn)為，普遍信仰靈魂和精靈的萬物有靈論是原始人最顯著的特征，形成了神話的萬物有靈起源觀。8現(xiàn)代社會(huì)的兒童在理解外在世界時(shí)亦具有萬物有靈的思維特征，因而易于理解神話解釋說明世界的超自然力量，并在神話講述和傾聽中保持信仰的力量。馬克思亦認(rèn)為神話講述的萬物有靈思維“在兒童的天性中純真地復(fù)活著”9]。由是，進(jìn)入語文教育教學(xué)的神話故事講述不必著眼解釋女娃溺海變?yōu)榫l(wèi)的具體過程。從萬物有靈的思維角度來說，靈魂不滅、生死循環(huán)，變形亦不過是循環(huán)之一種。因此，無論是《精衛(wèi)填?！返墓适轮v述過程，還是教師開展的教學(xué)活動(dòng)，都應(yīng)將女娃溺水變?yōu)榫l(wèi)的神奇變形視作一種“真實(shí)\"的故事邏輯。一如古希臘神話普羅米修斯盜火后被鷹啄食肝臟，肝臟每日被啄光，又生長(zhǎng)，也是一種生與死循環(huán)的\"真實(shí)”

因此，神話文體教學(xué)立足于兒童化故事講述邏輯，既關(guān)注神話作為口頭傳統(tǒng)的共性，積極進(jìn)行講述實(shí)踐，又要關(guān)注它符合兒童認(rèn)知思維的基本故事框架邏輯和聯(lián)想、推理能力的訓(xùn)練。意識(shí)到神話講述與兒童認(rèn)知在萬物有靈上的一致性，才能更好地認(rèn)識(shí)神話解釋認(rèn)知的真實(shí)性，避免陷人神話“杜撰”的虛無陷阱。

四、辨別中國(guó)神圣敘事中神話與古史傳說的價(jià)值重點(diǎn)

義教新課標(biāo)明確指出，神話傳說、民間故事是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。那么，神話教學(xué)亦應(yīng)充分重視神話的載體作用，把握神話價(jià)值與民族共同體建構(gòu)的關(guān)系。

然而，不少學(xué)者認(rèn)為，百年來神話研究受西方神話學(xué)概念影響，出現(xiàn)了直接將古希臘神話在西方文明中發(fā)揮的價(jià)值作用直接遷移到中國(guó)神話上的現(xiàn)象。這忽視了中國(guó)神話與傳說（尤其是古史傳說）在價(jià)值序列建構(gòu)的神圣敘事中承擔(dān)不同角色的歷史情況。這也導(dǎo)致大部分神話文體教學(xué)的價(jià)值提煉與傳說無異，最終都含糊總結(jié)為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。須要注意的是，面向小學(xué)生的價(jià)值升華引導(dǎo)，應(yīng)根據(jù)文體自身的內(nèi)容和歷史傳統(tǒng)明確不同的教學(xué)重點(diǎn)，才能完整、立體地建構(gòu)中華民族的文化價(jià)值大概念。因此，在共同建構(gòu)中華價(jià)值秩序的神圣敘事中，神話故事還應(yīng)與古史傳說相區(qū)別，挖掘各自的文化內(nèi)涵側(cè)重點(diǎn)。

陳連山認(rèn)為，神圣敘事“是指一種社會(huì)文化賴以存在的基本敘事形式。它通過敘述遠(yuǎn)古時(shí)代的先例，論證社會(huì)秩序與價(jià)值的合理性，是該社會(huì)文化的‘原始信仰與道德的實(shí)用憲章'”[10]。中國(guó)的神圣敘事應(yīng)包括神話、古史傳說和史詩。它們共同承擔(dān)了中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的信仰與道德價(jià)值建構(gòu)重任。其中，中國(guó)傳統(tǒng)神話較為零散，在流傳過程中體系性相對(duì)不完整，并未如古希臘神話一般獲得絕對(duì)崇高的文化地位。而關(guān)于三皇五帝等遠(yuǎn)古人類帝王成神的傳說，卻構(gòu)成了嚴(yán)密的體系，并占據(jù)了中國(guó)文化敘事的主流一—“古史傳說中的三皇五帝所代表的國(guó)家、民族與文化價(jià)值觀實(shí)際是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的文化基礎(chǔ)。作為遠(yuǎn)古時(shí)代的圣賢，他們的故事奠定了中國(guó)古代的人格模式、社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家體制”]。古史傳說構(gòu)成了中華文明價(jià)值中關(guān)于圣人有功于民而成神的人格和國(guó)家結(jié)構(gòu)。那么，在神圣敘事的文化價(jià)值建構(gòu)序列中，神話與古史傳說實(shí)際上承擔(dān)著不同的價(jià)值要點(diǎn)，共同構(gòu)成了中華文化的精神內(nèi)涵。

一方面，關(guān)于古史傳說的價(jià)值探索更注重圣人形象的品格挖掘和有功于民的奉獻(xiàn)性質(zhì)。早在商務(wù)印書館出版的《單級(jí)國(guó)文教科書》共和國(guó)教科書新國(guó)文》，中華書局出版的《新制中華國(guó)文教科書》中，黃帝、螺祖等發(fā)明以成神的古史傳說就被收錄，意在“思繼前人之志使我國(guó)文化日進(jìn)不已\"[2。此處“前人之志\"即是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索黃帝等古史傳說中人物的品格。統(tǒng)編語文教材二年級(jí)下冊(cè)選人《黃帝的傳說》，也是講述黃帝為民眾造車造船的功績(jī)。它延續(xù)了早期教科書選擇古史傳說的策略，意在呈現(xiàn)并建構(gòu)古代圣人的人格模式，進(jìn)而奠定國(guó)家文化的價(jià)值形態(tài)，即有功于民的圣人得以成神，得以建立穩(wěn)定的國(guó)家。這是屬于古史傳說的文化價(jià)值重點(diǎn)。

另一方面，神話文體的價(jià)值辨析應(yīng)注意中國(guó)神話對(duì)萬物起源和最初時(shí)間秩序奠定的神圣性。它講述關(guān)于民族起源等的宏大敘事，“是一種文化傳統(tǒng)中世代相傳的真理、智慧和歷史記憶，是一個(gè)民族理解宇宙、歷史、命運(yùn)的根本依據(jù)和意義源泉，是一種文明的精神核心和宏大敘事”[13]，形成了對(duì)待自然、生死、幸福、宇宙存在等觀念的真理智慧。精衛(wèi)填海、夸父逐日皆是靈魂不滅、生死循環(huán)價(jià)值觀念的表現(xiàn)。女娃溺海變形為精衛(wèi)，用另一種物化狀態(tài)構(gòu)成了女娃生命的延續(xù)；夸父追逐太陽而死，但其杖化為桃林生成了新生命，生生不息。綿延的、生命循環(huán)的觀念是神話文體傳遞的重要價(jià)值，建構(gòu)起中國(guó)人對(duì)待生死的態(tài)度。盤古開天地化為萬物，亦是此種生命意識(shí)的價(jià)值建構(gòu)，還是時(shí)間秩序的開始（如盤古的眼睛分別化為日月，象征日夜交替）。因此，神話文體教學(xué)的價(jià)值深化及其對(duì)中華文化秩序的建構(gòu)，應(yīng)落實(shí)到關(guān)于自然、起源、命運(yùn)、生死等終極存在觀念上，而非一味挖掘神話人物的品格，與古史傳說的圣人品格建構(gòu)混為一談。

當(dāng)然，無論是神話還是古史傳說，都承擔(dān)著講述共同起源、建構(gòu)民族記憶的神圣敘事功能，有助于民族的凝聚力和個(gè)體身份認(rèn)同的形成。但是，神話文體教學(xué)的價(jià)值探索及其如何建構(gòu)民族共同記憶的具體內(nèi)容，應(yīng)與古史傳說有區(qū)別，彰顯屬于個(gè)性文體的價(jià)值內(nèi)涵，啟迪兒童。

總而言之，神話文體教學(xué)應(yīng)立足文體知識(shí)，注意其在語文教育中的歷史及其形成的特征，開展有針對(duì)性、區(qū)分性的實(shí)踐活動(dòng)。圍繞神話解釋認(rèn)知的敘事功能，把握神話形象的認(rèn)知功能、捕捉神話兒童化過程中故事邏輯的思維訓(xùn)練重點(diǎn)和意義、辨別神話與古史傳說之間的文化價(jià)值側(cè)重點(diǎn)，是理解其神奇意義的重要突破點(diǎn)。

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