閱讀理解能力的進階路徑及培養(yǎng)策略

閱讀能力是21世紀公民應(yīng)對信息爆炸、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要基石，也是語文課程標準要求學(xué)生必備的關(guān)鍵能力之一?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標\"）明確指出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價文本的能力，提升思維品質(zhì)和文化修養(yǎng)。當(dāng)前，小學(xué)生的閱讀理解普遍存在“重信息提取，輕意義建構(gòu)”的現(xiàn)象。如何通過科學(xué)的進階路徑促進學(xué)生理解能力的發(fā)展，是語文教學(xué)改革的重要課題。本文基于已有研究成果和小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的現(xiàn)實情況，提出閱讀理解能力的四層進階路徑和教學(xué)策略，以期助力語文閱讀教學(xué)的實踐改進。

一、閱讀理解能力的內(nèi)涵

閱讀是多元對話基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)過程，也是讀者認識社會與生活、發(fā)展個體精神世界的成長過程。1閱讀活動的核心是閱讀理解。2]國內(nèi)外已有研究從不同層面揭示了閱讀理解能力的復(fù)雜性與多維性。國際閱讀協(xié)會從“解碼、整合、推理、反思”四大核心維度認識閱讀理解能力，反映了閱讀理解能力作為高階思維能力的特征。王云峰教授將閱讀理解看作“主客體之間不斷相互作用的過程”[3]，強調(diào)閱讀理解意義的建構(gòu)性與協(xié)商性。江怡提出閱讀是讀者創(chuàng)造文本“非自然意義”的過程[4]，是將閱讀與特定的歷史文化語境結(jié)合在一起。我們綜合了國內(nèi)外研究成果，將閱讀理解能力界定為：讀者與文本、作者、自我展開多元對話，在對信息進行復(fù)雜加工的基礎(chǔ)上，建構(gòu)多重意義的能力。其本質(zhì)是讀者在語言符號系統(tǒng)、社會文化情境與個體認知圖式的交互過程中，實現(xiàn)認知圖式的持續(xù)重組，完成知識積累、思維發(fā)展與精神成長的三重使命。

二、閱讀理解能力的進階路徑

根據(jù)讀者閱讀理解維度和深度的不同，我們將閱讀理解能力的進階劃分為四層：理解文字、理解文本、理解作者、理解自我。根據(jù)信息加工側(cè)重點、復(fù)雜度的不同，每一層又可分為兩個水平。具體如圖1所示。

1.理解文字

語言的組織往往是從字詞開始的，字詞是理解文本意義的關(guān)鍵因素。5閱讀理解能力的發(fā)展首先是能夠“理解文字”，能對文字本身（字、詞、句）的意義進行還原性、解碼性的理解。這是對文本意義最表層的解碼，也是閱讀理解能力發(fā)展的起點。

這一能力層級可以分為兩個水平。水平一是“認讀文字信息”，學(xué)生能夠還原文字作為詞語或短語本身的意義。例如，知道“屋檐”指的是哪個位置，“興高采烈”是什么意思。這一水平是閱讀的起始階段，也是理解的最低水平。水平二是“識別內(nèi)容信息”，學(xué)生要能從句子、句群的角度，理解語句的字面意思。例如，讀到“今天天氣晴朗”，能知道這句話的意思是說今天的天氣很好，沒有雨雪。從字、詞到句子、句群，學(xué)生對文字本身意義的解碼能力逐步提高，能夠通過閱讀獲取字面的一些意義信息。

2.理解文本

英國文學(xué)批評家艾·阿·瑞恰慈在《實用批評》中強調(diào)了要對文本本身進行“細讀”。這就意味著要將文本視為獨立的整體，讀者要“貼近”“靠近”“閱讀”“觀察”文本，而非文本之外的信息?！袄斫馕谋綷"就是要把文本當(dāng)作相對獨立的、完整的意義對象，能夠通過關(guān)聯(lián)上下文或自己的既有經(jīng)驗，形成對文本意義的整體把握。

這一能力層級可以分為“關(guān)聯(lián)表層信息”“推論深層信息”兩個水平?！瓣P(guān)聯(lián)表層信息\"要求學(xué)生將文本作為一個整體，將文本中明顯的信息建立起初步關(guān)聯(lián)，形成一個連貫的意義整體。例如，了解故事的主要人物與事件、寫作順序，明確人物的關(guān)鍵言行與表現(xiàn)等?！巴普撋顚有畔"要求學(xué)生能夠基于文本信息的關(guān)聯(lián)，結(jié)合自己的既有經(jīng)驗展開推論，發(fā)現(xiàn)隱含在文字背后的深層意義。比如，體會文本要表達的情感，理解某些表達在文本語境中的特定含義，把握人物關(guān)鍵言行與相關(guān)背景的內(nèi)在關(guān)系等。

3.理解作者

文學(xué)作品一經(jīng)形成，就帶有了來自作者、文本、語境等方面的客觀規(guī)定性。讀者對意義的理解與闡釋，應(yīng)該以承認文本的客觀規(guī)定性、尊重闡釋的內(nèi)在規(guī)律為前提?！袄斫庾髡摺敝傅氖菍W(xué)生能夠基于作者的視角，通過整合多種來源的信息、重組多種形式的內(nèi)容，深人把握文本意義，領(lǐng)會作者隱含在文章中的獨特構(gòu)思與藝術(shù)匠心。

這一能力層級包括“整合多元信息”“抽象規(guī)律信息”兩個水平。其中，“整合多元信息\"要求學(xué)生能夠比較、分析、整合不同來源的信息，形成對文本意義的深層把握。這些信息可以來源于文本的上下文語境，也可以來源于相關(guān)的創(chuàng)作語境、社會文化語境，還可以來源于讀者自身。例如，理解作品的主旨、主題，作者的創(chuàng)作目的、表達風(fēng)格等。“抽象規(guī)律信息”要求學(xué)生能夠站在作家的視角，在文本諸多創(chuàng)作要素之間建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對語言現(xiàn)象、文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律形成整體性和本質(zhì)性的認識。例如，理解作者要表達的內(nèi)容與語言風(fēng)格之間的關(guān)系，理解作者要闡明的道理、啟示與社會現(xiàn)實之間的關(guān)系等。

4.理解自我

閱讀的意義不僅在于理解文字、文本和作者，更要實現(xiàn)讀者自身的精神成長。為此，閱讀理解的最高層級是“理解自我”，學(xué)生要能夠跳出具體的閱讀情境，將文本與自我鏈接起來，形成對文本相關(guān)內(nèi)容、主題、表達等的一般性認識，并建構(gòu)自我的理解模型，提高對真假、善惡、美丑的辨識力。

這一能力層級可以分為“拓寬情境視野”“建構(gòu)理解模型\"兩個水平。其中，“拓寬情境視野\"要求學(xué)生能夠考慮文本解讀的多種可能性，打破文本的限制和讀者原有的閱讀局限，超越具體情境，在更普遍的情境下理解文本中人物的言行、作者要表達的內(nèi)容、語言的特色等。例如，閱讀《景陽岡》，能夠跳出打虎事件本身，結(jié)合《水滸傳》的其他內(nèi)容，從武松的性格與經(jīng)歷切入，理解其勇敢并非“神勇”，而是一種凡人之勇。這種勇氣的展現(xiàn)，是由當(dāng)時的社會狀況及武松飲酒后的具體情境共同促成的?！敖?gòu)理解模型\"要求學(xué)生能夠在包容、理解的基礎(chǔ)上，對已有的生活經(jīng)驗產(chǎn)生新的思考，形成個性化的認識，或者形成認識生活、認識世界的經(jīng)驗?zāi)Ｐ停簿褪亲哌M文本呈現(xiàn)的“他人的世界”，實現(xiàn)“自我的成長”。例如，閱讀《窮人》，學(xué)生能夠理解安娜與漁夫的行為動機，并在此基礎(chǔ)上形成對“窮”與\"善”的獨立認知，進而反思這些品質(zhì)在現(xiàn)實生活中的意義，以指導(dǎo)自身的行為。閱讀《水滸傳》，能夠認識到作品中的人物具有多邊形性格的特征，同時理解生活中的每個人往往也是多邊形的，不能用一兩個詞語簡單概括其復(fù)雜的性格特點。

只有到達“理解自我\"這一層級，學(xué)生才能夠在作者的引導(dǎo)和作品的感染下，對已有的生活經(jīng)驗進行重新審視，對未知生活領(lǐng)域萌發(fā)出新的興趣，從而形成獨特的體驗與思考。唯有如此，閱讀才能真正對學(xué)生的成長產(chǎn)生意義，并具備社會價值。

從理解文字、文本，到理解作者、自我，這四個層級中意義建構(gòu)的開放性逐步增強。文字層面承載著最為確定的語義信息，受讀者個體經(jīng)驗的影響最?。晃谋緦用鎰t是由文字所構(gòu)成的有機整體，其意義較文字層面更為完整。這一階段，讀者主要借助既有經(jīng)驗還原文本原意，不同讀者所建構(gòu)的意義大體上是相同的。理解作者則要求讀者對文本信息進行深度關(guān)聯(lián)與整合，逐步把握作者的創(chuàng)作意圖，領(lǐng)會文本的表達藝術(shù)和言語智慧。理解自我是理解的最高層級，這一層級實現(xiàn)了文本世界與讀者世界的融通，使每個讀者都能獲得超越文本的個性化體悟，這正是閱讀促進學(xué)生精神成長和思想發(fā)展的關(guān)鍵所在。

在學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展過程中，四個層級并非簡單的線性遞進關(guān)系，而是呈現(xiàn)出相互嵌套、螺旋式上升的特點。理解文字是閱讀理解的基礎(chǔ)，隨著理解的深入，讀者對文字、文本、作者三個層級的認知呈現(xiàn)螺旋式展開與循環(huán)提升的態(tài)勢，最終實現(xiàn)對自我的理解與重構(gòu)，促進個體精神世界的不斷豐盈。

三、閱讀理解能力的培養(yǎng)策略

學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，基于學(xué)習(xí)進階開展教學(xué)活動，可以提高教學(xué)的效率。閱讀理解能力的進階路徑，整體描摹了閱讀理解能力發(fā)展的四個層級和八個具體水平?；陂喿x理解能力的進階路徑開展教學(xué)，可以為閱讀能力的培養(yǎng)提供基本的思路與框架。

1.對接學(xué)段，明確教學(xué)側(cè)重點

義教新課標雖然對不同學(xué)段學(xué)生的閱讀理解能力提出了學(xué)習(xí)要求，但是具有較強的概括性，教師在教學(xué)中往往不能有效地區(qū)分“體會”“感受”等要求，導(dǎo)致學(xué)段界限模糊、混淆。針對這一情況，教師可以根據(jù)閱讀理解能力發(fā)展的進階路徑，對照義教新課標的要求，確定學(xué)段教學(xué)培養(yǎng)的側(cè)重點。

一般來說，第一學(xué)段的閱讀教學(xué)重點在于培養(yǎng)和鞏固學(xué)生“理解文字”的能力，并初步形成“理解文本\"的能力。因此，教學(xué)中須重點夯實“認讀文字信息”“識別內(nèi)容信息\"的能力，同時發(fā)展“關(guān)聯(lián)表層信息”的能力。第二學(xué)段的教學(xué)重點在于幫助學(xué)生形成“理解文本”的能力，因此教學(xué)中須重點夯實“關(guān)聯(lián)表層信息”和“推論深層信息”的能力，同時要瞻前顧后：繼續(xù)鞏固“識別內(nèi)容信息”的能力，并在學(xué)情充許的情況下嘗試發(fā)展“整合多元信息”的能力。第三學(xué)段的教學(xué)重點在于幫助學(xué)生形成“理解作者”的能力，并初步引發(fā)“理解自我”的意識。因此，教學(xué)中須從“關(guān)聯(lián)表層信息\"能力的銜接培養(yǎng)做起，鼓勵學(xué)生自主開展這一層級的閱讀實踐，在實踐中鞏固“推論深層信息”的能力。同時，側(cè)重培養(yǎng)“整合多元信息”“抽象規(guī)律信息”的能力，將教學(xué)的重點放在引發(fā)學(xué)生的深度理解上。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，要創(chuàng)造機會培養(yǎng)學(xué)生“拓寬情境視野”“建構(gòu)理解模型”的能力，為學(xué)生閱讀能力的長期發(fā)展做好準備。

須強調(diào)的是，學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展猶如滾雪球，具有動態(tài)、整體、螺旋式上升的特點。閱讀理解能力的進階路徑雖然能夠幫助教師明確各學(xué)段能力發(fā)展的重點，但并不是刻意地對能力作劃分。教學(xué)中要順應(yīng)并尊重學(xué)生能力發(fā)展的規(guī)律，以“相對有側(cè)重、相互有交融”為實踐原則。

2.對接教材，確定核心目標

要培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，課堂教學(xué)應(yīng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向、以實現(xiàn)關(guān)鍵能力發(fā)展為中心。這就要求教師將教學(xué)的目標聚焦在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)與發(fā)展上，避免簡單地將課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)作為教學(xué)目標。閱讀理解能力的進階路徑，可以幫助教師從能力出發(fā)，綜合考量教材單元的功能指向、課文的文本特征以及學(xué)生的實際需求，進而確定教學(xué)的能力目標。

以《八角樓上》一課為例，從教材功能指向看，本單元的語文要素是“借助詞句，了解課文內(nèi)容”。了解課文內(nèi)容是學(xué)習(xí)的外顯結(jié)果，不是學(xué)習(xí)的能力目標，閱讀理解能力才是學(xué)習(xí)的能力目標。對照閱讀理解能力的進階路徑，可以發(fā)現(xiàn)語文要素中的“借助詞句”直接指向課文內(nèi)容中的表層信息，學(xué)生通過在詞與詞、句與句之間建立起聯(lián)系，形成對文字的理解，這處在閱讀理解能力發(fā)展的第一層級“理解文字”。再結(jié)合文本的特征看，《八角樓上》的畫面感很強，以關(guān)鍵詞句為支撐，呈現(xiàn)了艱苦的工作條件、投入的工作狀態(tài)和豐厚的工作成果三幅生動的畫面，表現(xiàn)了毛主席為領(lǐng)導(dǎo)中國革命忘我工作的崇高精神。這種以點構(gòu)面、以面聚焦的結(jié)構(gòu)，非常適合培養(yǎng)學(xué)生從詞句的提取開始，逐步形成畫面，進而理解文字完整意義的能力。最后，從學(xué)生實際需求看，低年級學(xué)生處在閱讀理解能力發(fā)展的起始階段，他們通過自主閱讀獲得的理解呈現(xiàn)出散點式的特點，需要通過描述畫面、關(guān)聯(lián)信息，形成對文本的完整理解，再通過推論主席行為產(chǎn)生的原因，體會其崇高的精神。整合單元、文本、學(xué)生三方面的分析結(jié)果，都指向?qū)㈤喿x理解能力中的理解文字作為教學(xué)重點，經(jīng)由“認讀文字信息”“識別內(nèi)容信息”，最終達到理解文本層面的“關(guān)聯(lián)表層信息”，初步形成“推論”。由此可以確定本課的教學(xué)目標：借助講述畫面的方式，關(guān)聯(lián)毛主席工作時的動作、環(huán)境、狀態(tài)等詞句信息，理解毛主席忘我工作的精神。

明確閱讀理解能力進階路徑，還可以幫助教師將能力目標表述得更加具體。閱讀理解能力進階路徑不僅揭示了學(xué)生理解能力的整體發(fā)展層級，還指出了閱讀理解過程中有關(guān)信息加工的關(guān)鍵動作—“認讀”“識別\"“關(guān)聯(lián)\"\"推論\"等。教師可以將這些關(guān)鍵動詞融人目標的表述中，發(fā)揮目標對教學(xué)的導(dǎo)向作用。例如，如果將《黃繼光》的教學(xué)目標表述為“通過黃繼光的動作、語言，體會其英雄品質(zhì)，提高閱讀理解能力”，教學(xué)過程中就容易出現(xiàn)教學(xué)目標從培養(yǎng)閱讀理解能力偏離到總結(jié)人物品質(zhì)的問題。如果將其調(diào)整為“聚焦畫面，關(guān)聯(lián)黃繼光的語言、動作，整合環(huán)境描寫，推論其心理，理解其英雄品質(zhì)”，教學(xué)目標的能力指向就更清楚了。

3.關(guān)照學(xué)情，把握最近發(fā)展區(qū)

以往教學(xué)中，能力培養(yǎng)的空間往往取決于教師的個體經(jīng)驗，容易出現(xiàn)將教師個人理解的水平直接等同于學(xué)生學(xué)習(xí)要求的問題。閱讀理解能力進階路徑通過層級化的結(jié)構(gòu)設(shè)計，將能力發(fā)展進行細分，教師將這一路徑與教材要求、學(xué)情進行雙向?qū)φ?，可以更準確地確定能力培養(yǎng)的起點和最近發(fā)展區(qū)，把握學(xué)習(xí)要求。

一方面，可以根據(jù)學(xué)生實際情況，對照閱讀理解能力進階路徑，確定教學(xué)起點。如有教師教學(xué)《十六年前的回憶》時，通過前測調(diào)研發(fā)現(xiàn)學(xué)生對李大釗品質(zhì)的把握體現(xiàn)出兩個特點：一是單純從內(nèi)容層面認識人物表層特征，二是對人物品質(zhì)的認識角度單一，不夠完整。這說明學(xué)生的閱讀理解能力已經(jīng)處于“關(guān)聯(lián)表層信息”水平，但“推論深層信息”水平還不夠?；诖?，教師在教學(xué)中就要放手讓學(xué)生自主經(jīng)歷“關(guān)聯(lián)表層信息”的過程，重點培養(yǎng)其“推論深層信息”的能力，有效增強教學(xué)的針對性。

另一方面，可以根據(jù)學(xué)生實際情況，對照閱讀理解能力進階路徑，確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。如教學(xué)《青蛙賣泥塘》一課，課后習(xí)題中的\"說一說青蛙為賣泥塘做了哪些事，最后為什么又不賣泥塘了”，可以與閱讀理解能力進階路徑中的\"關(guān)聯(lián)表層信息\"聯(lián)系起來，教學(xué)時重點落實這一能力。由于學(xué)生已經(jīng)積累了大量的理解文本表層內(nèi)容的經(jīng)驗，具備一定的理解文本的能力，教學(xué)中可以適當(dāng)將要求提高到“推論深層信息”，引導(dǎo)學(xué)生通過整合推論，理解這個故事蘊含的道理。

4.對接課堂，展開學(xué)習(xí)過程

確定了教學(xué)的核心目標、能力培養(yǎng)的起點和最近發(fā)展區(qū)，教師需要根據(jù)閱讀理解能力的進階路徑設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)支架和評價標準等，落實閱讀理解能力的進階發(fā)展。

首先，可以根據(jù)閱讀理解能力的進階路徑設(shè)計學(xué)習(xí)活動。例如，一位教師在教學(xué)《八角樓上》時，創(chuàng)設(shè)了在中國共產(chǎn)黨歷史展覽館當(dāng)小講解員的學(xué)習(xí)情境，通過\"讀懂了什么”\"想講出什么\"兩個問題，設(shè)計了“多元識字讀懂故事”“關(guān)聯(lián)信息說出畫面”“整合信息講好故事”三個學(xué)習(xí)活動，分別對應(yīng)閱讀理解能力發(fā)展的三個水平層級。學(xué)生先通過學(xué)習(xí)活動\"多元識字讀懂故事”，認讀和識別文字信息，初步感知文本；再通過學(xué)習(xí)活動“關(guān)聯(lián)信息說出畫面”，將文字建立起關(guān)聯(lián)，想象文字所描繪的畫面，形成表層理解；最后通過學(xué)習(xí)活動“整合信息講好故事”，推論文本的隱含信息，體會毛主席的精神，受到熏陶。層層進階的學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)了學(xué)生清晰的能力發(fā)展過程。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)活動與閱讀理解能力進階路徑之間并不一定是一一對應(yīng)的關(guān)系。隨著學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)活動往往會在幾個層級之間螺旋式往復(fù)、逐步進階。例如，教學(xué)《黃繼光》時，教師發(fā)現(xiàn)通過黃繼光的語言、動作“推論深層信息”是學(xué)生能力發(fā)展的難點。為幫助學(xué)生達到這一能力水平的發(fā)展要求，一位教師設(shè)計了針對“講述黃繼光的故事”這一任務(wù)的多輪次學(xué)習(xí)活動。首先，聚焦主動請戰(zhàn)部分，提取、關(guān)聯(lián)語言、動作、環(huán)境描寫等表層信息，推論黃繼光的內(nèi)心想法、人物品質(zhì)等深層信息；其次，遷移到英雄犧牲等部分，二次經(jīng)歷提取、關(guān)聯(lián)、推論的過程；最后，在前兩次提取、關(guān)聯(lián)、推論的基礎(chǔ)上進行整合性的推論，形成對黃繼光品質(zhì)的整體認識。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程就是能力螺旋式上升的過程。

此外，還可以利用閱讀理解能力進階路徑設(shè)計評價標準，發(fā)揮評價對學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用。例如，《八角樓上》一課的評價標準如下：

評價標準中的三個水平，分別對應(yīng)閱讀理解能力發(fā)展的三個水平，對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)發(fā)揮了積極的引領(lǐng)作用。

總之，閱讀理解能力發(fā)展的進階路徑以結(jié)構(gòu)化的方式揭示了學(xué)生閱讀理解能力發(fā)展的一般性過程。利用閱讀理解能力確定教學(xué)目標、錨定發(fā)展空間、落實學(xué)習(xí)過程，有助于語文教學(xué)的能力轉(zhuǎn)向，促進學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展，同時也有助于“教一學(xué)一評”一體化的實現(xiàn)。

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