段落教學的歷史回顧與價值重申

稍微熟悉語文教育史的人都知道：段落教學在我國二十世紀語文課程標準和教學大綱中反復出現(xiàn)，可以說是上世紀語文教育的一個重點甚至亮點。然而，隨著二十一世紀語文課程改革的啟動，段落教學在課程標準和日常教學中就很少出現(xiàn)了。這是一個值得注意的現(xiàn)象。

段落是具體而微的篇章，可以說是語文教育的基本抓手和“語文教學的核心部件”[1]張志公說“段的訓練是語言的訓練、邏輯的訓練、思想認識的訓練，又是文體、風格以至藝術(shù)的訓練”[2]。段落教學幾乎涵蓋了語文核心素養(yǎng)的方方面面，段落應該成為語文核心素養(yǎng)培育的基石，必須予以高度重視。

一、段落教學的歷史回顧

1.我國古代的段落理論

據(jù)章熊先生的研究，我國古代沒有“段落”的概念，但有一個與“段落”這一概念大致相當?shù)母拍睢罢隆薄！罢隆痹腹湃搜葑嗟囊恍《螛非?，后引申指詩文的一個段落。

古人對“章”的內(nèi)涵與功能有著深刻的認識。劉勰指出“夫設情有宅，置言有位；宅情曰章，位言日句”3]。意思是說，情感安置和語言措置需要有一定的空間，這就是篇章和句子?！罢耚"被視為文章的關(guān)鍵單位，具有“宅情”“位言\"的雙重作用，通過章節(jié)“聯(lián)字以分疆”“總義以包體”，從而使文章結(jié)構(gòu)清晰，表達明確。劉勰進而指出：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣?！盵4]意思是說，人要立言，應用字來構(gòu)造句子，用句子來構(gòu)造段落，用段落來構(gòu)造文章。文章要彪炳千秋，段落須沒有瑕疵；段落若要清晰明白，句子須沒有問題。句子若要清楚準確，須沒有錯誤的字詞。段落既是表達情感和情理的基本單位，也是文章條理清晰、邏輯嚴密的基礎，體現(xiàn)的是作者的構(gòu)思和布局能力。古人這種對“字一詞一句一段一篇”構(gòu)造原理及其關(guān)系與功能的認識，盡管有些原子主義和機械化的味道，但整體看來仍是不刊之論。

2.二十世紀上半葉的段落教學

清政府在《奏定初等小學堂章程》中明確規(guī)定，初等小學堂第三、四年須教導學生“積句成章之法”，以生活實例或虛構(gòu)的情境為依據(jù)，引導學生運用日常語言，連綴七八句形成連貫文段，書寫成文。5]早在二十世紀初，中國的教育先驅(qū)們已深刻認識到，在小學中年段培養(yǎng)段落構(gòu)建能力的重要性。

民國時期頒布的課程標準中，段落閱讀教學有較為明確的規(guī)定。1929年的《小學課程暫行標準·小學國語》、1932年的《小學課程標準》和1936年的《小學國語課程標準》都在閱讀中提到\"提綱挈領，如劃分段落、尋求要點等”[6]。1941年的《小學國語科課程標準》，在教材編選組織方面提到要“裁剪精警的片段，用藝術(shù)的手腕，具體地突出”，在“長篇的報告、演講等，要注意段落層次的明白自然”7]。從課程標準層面看，民國時期\"分段教學”已經(jīng)成為一個很重要的內(nèi)容。

國際上，結(jié)構(gòu)主義語言學的發(fā)展對段落教學產(chǎn)生了重要影響。該理論倡導從形式和功能角度分析語言單位，促使教師引導學生關(guān)注段落的結(jié)構(gòu)特征（如主題句、支持細節(jié)、過渡句等），以及這些結(jié)構(gòu)如何服務于信息傳遞和論點構(gòu)建。二十世紀四十年代至六十年代盛行于美國的新批評運動（NewCriticism），則進一步強調(diào)對文學作品進行細致入微的解讀，其中特別重視將段落視為獨立的藝術(shù)單元，解析其內(nèi)部的修辭手法、象征意義、主題呈現(xiàn)等。這些關(guān)于段落構(gòu)建的教學內(nèi)容至今仍然是國際母語課程知識的主體。

3.二十世紀下半葉的段落教學

1949年后，段落教學在語言學、文章學等學科的推動下持續(xù)發(fā)展。1950年的《小學語文課程暫行標準（草案）》中提到選擇“段落分明的短文”[8]，注重\"段落行款”[9]“段落章法”[10]，在倡導分段的同時要“避免枝枝節(jié)節(jié)地講解章句”[]。另外，在寫話教學中提出“長篇的報告、演講詞等，要注意段落層次的明白、自然”12]。值得一提的是，1955年的《小學語文教學大綱草案（初稿）》中有十幾處提到\"段落閱讀”的具體做法[13]，在閱讀中提到“編寫段落大意。理解課文各段落與基本思想的關(guān)系。理解課文的結(jié)構(gòu)”“根據(jù)段落大意復述課文”[14]。1956年的《小學語文教學大綱（草案）》延續(xù)對段落教學的重視，在作文教學中更是進一步提及了段落的組織結(jié)構(gòu)與語言連貫性的訓練。[15]1963年的《全日制小學語文教學大綱（草案）》中提到“能寫簡短的記敘文，要求段落清楚”16]，還有論說文中指導寫作的課文《怎樣安排段落》[17]。1978年的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》中大量延續(xù)之前段落教學的內(nèi)容。這標志著我國的段落教學思想走向一個積極倡導期。

進入八九十年代，段落教學走向蓬勃發(fā)展的黃金時期。1980年頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》加強了對段落在閱讀和寫作教學環(huán)節(jié)上價值的認識，在此基礎上，首次較為明晰地指出段落的訓練在中年級的重要作用[18]。1988年頒布的《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱（初審稿）》在之前大綱的基礎上，對“段與篇的教學”給出了明確而詳盡的指導，旨在為教師提供更具實踐操作性的教學指南。大綱強調(diào)，“段與篇的教學”應涵蓋識別自然段、理解段落主旨、分析段間關(guān)系，以及分段、概括大意、把握文章脈絡等內(nèi)容。[19]1992年頒布的《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》則進一步加強了中年級片段寫作的實踐要求。[20]這一時期的段落教學的內(nèi)容走向深化并趨于穩(wěn)定。

這一時期，受“文章學”“句群熱”“語篇學”的影響，語文教育界對段落教學的理論研究和教學實踐如火如荼地開展，一大批相關(guān)著作相繼問世，如郝長留的《語段知識》鄭文貞編著的《段落的組織》。1987年5月，北京育才中學姚德垚老師的《段落教學》講義在《中學語文教學》上連載，張志公先生專門作序。1990年，《中學語文教學》以“精選本”的形式全書刊印的《中學語文建議 2025.04語文段落教學》和湖南岳陽一中王勝忠老師的教改實驗論著《議論文段落教學》問世。1990年8月全國中學語文教學研究會和《中學語文教學》編輯部聯(lián)合舉辦的“中學語文教學改革研討會”上，姚德垚老師介紹其段落教學成果并上觀摩課，至此段落教學日益引起語文界的關(guān)注。全國多地的段落教改實驗持續(xù)開展，例如，1990年遵義市教研室在貴州湄潭縣一中開展的為期兩年半的“目標——段落\"教改實驗[21]。除此之外，1993年還相繼出版了《中學語文段落讀寫指導》（姚德垚編著）《文章段落的閱讀》（錢俊元編著）等重要著作?？v觀八九十年代語文教育的理論研究與實踐，不難看出段落教學經(jīng)歷了一個顯著強化甚至一度輝煌的時期，段落教學甚至可以看作八九十年代語文教育的寶貴經(jīng)驗和重要成果之一。

然而，在1997年出現(xiàn)的語文教育大討論中，隨著對“碎拆樓臺”“煩瑣講析”“機械訓練”的批判，段落教學受到抨擊。金傳富提出“高中語文教學段落分析法應該休矣”[22]，類似觀點形成風潮。于是，關(guān)于段落教學的“鐘擺效應”發(fā)生了。進入二十一世紀，段落教學驟然退出歷史舞臺。

2001年至今的語文課程標準中，關(guān)于段落教學的內(nèi)容少之又少。2001年版語文課程標準沒有“段落”一詞。2003年，孫紹振基于段落教學的“被動接受”，呼吁“段落大意的教學，必須緩行”[23]。2011年版語文課程標準只在閱讀評價中增加了“第二學段側(cè)重考察在閱讀全文基礎上對重要段落和語句的細致閱讀”[24]這句話。可見，新世紀的二十多年，段落教學在課標層面被系統(tǒng)淡化，在教學實踐上被嚴重忽視。

不過在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中，情況開始有所改觀。義教新課標共有4次提到“段落”：一是在第二學段的“教學提示”中提到“在閱讀全文基礎上，側(cè)重考察學生對重要段落和語句的理解，以及作品的語言和形象的具體感受”[25]，另外三處分別是：第三學段提到“在學習中，能發(fā)現(xiàn)富有表現(xiàn)力的詞句和段落，自覺記錄、整理”[26]；第四學段“發(fā)現(xiàn)并積累不同語境下具有個性化特征的詞句和段落”[27]；“能分類整理富有表現(xiàn)力的詞語、精彩段落”[28]。這是基于語文課程與教學的基本規(guī)律作出的調(diào)整，但是對段落教學的重視程度仍不夠，對其作為語文課程內(nèi)容的意識不強，而且段落的基本內(nèi)容體系也完全沒有建立起來。

那么，段落教學為什么會淡化，有沒有必要重視起來呢？下面分別討論。

二、段落教學淡化的原因

段落教學淡化是內(nèi)部因素和外部因素，課程理念、學術(shù)研究和教學實踐等共同作用的結(jié)果。

一是段落教學本身出了問題。上世紀八九十年代，段落教學走到“歸納段意”“煩瑣講析”“機械訓練”的道路上去了。段落教學的主要工作有：給課文分段，歸納段落大意，分析段與段之間的關(guān)系，概括課文主旨內(nèi)容等。但是，后來在一線教學實踐中，段落教學逐漸僵化、簡化，變成了“分段教學”“概括段意”“串講平推”。在語文課堂上，教師逢文必分段、概括段意，對課文進行一篇篇、一段段的“解剖”，這種浮于表面的程序化行為不僅使教學過程變得機械而煩瑣，還忽略了段落與篇章的整體聯(lián)系，也忽視了對段落教學本身的類型、特點和規(guī)律的研究，最終導致教學的低效和學生語文學習興趣的喪失。

一些語文教育專家敏銳地發(fā)現(xiàn)了這種實踐中的偏差，呼吁走出段落大意教學的誤區(qū)。比如，鄭國民指出，“學生的閱讀能力發(fā)展并不一定遵循這樣的線形邏輯順序（指字、詞、句、段、篇），也并不一定呈現(xiàn)出這樣的顯性變化。閱讀的初始階段，對文本的整體感知恰恰是重點”“大綱把劃分段落、歸納段落大意當作小學中年段閱讀教學的重點，在實際的小學語文教學中產(chǎn)生了許多問題。分段和歸納段落大意原本是手段，不是目的，但是在教學實踐中常常本末倒置，把手段當作了目的，學生和教師更注重的是分段的準確，以及是否記住了段落大意，而忽視了能否通過這些途徑實現(xiàn)對課文的深入理解”[29]。這種對二十世紀下半葉段落教學問題的反思和糾偏在當時無疑是正確的，但是，這種糾偏也促使了課程改革“鐘擺效應”的發(fā)生。2001年版的課程標準，由于整體上偏重人文性而相對忽視工具性，使得段落教學有些不合時宜，一直到今天都是如此。

二是外部原因，即與新世紀強調(diào)語文素養(yǎng)教育、淡化語文知識與技能訓練、強化課程內(nèi)容統(tǒng)整等新理念有關(guān)。大家似乎容易陷入一個誤區(qū)：搞核心素養(yǎng)教育，就要淡化知識和技能；重視主題教學和綜合性學習，就要淡化段落教學和單篇教學。其實，段落教學和統(tǒng)整性教學、“群文閱讀”“大單元教學”“任務群教學”并不矛盾，甚至可以說并行不悖。語文核心素養(yǎng)不是說只有在“大字頭”下才能實現(xiàn)，而應該既要重視其“大”的素養(yǎng)立意，也要適當從“小”處著眼。新課程改革固然需要“抓大”，但不能因此而“放小”。如果語文教學太過于宏觀，過于注重主題教學、內(nèi)容統(tǒng)整和跨學科學習，而忽視語文教育的核心部件和基本的抓手一—段落，很有可能會導致語文教學“上不著天、下不著地”，進而陷入目前由于過分強調(diào)“大任務、大情境、大概念、大單元”而被一線教師和專家嘲諷的“四大皆空\"境地。

淡化知識、淡化技能訓練和淡化段落教學在某種程度上導致學生語文基礎水平下降。從大、中、小學生普遍的讀寫能力差，表達缺乏邏輯、思維混亂、毫無章法等表現(xiàn)上可見一斑。

2008年，林麗卿在回顧30年課標的基礎上提出要“把段落教學擺到適當?shù)奈恢谩?，同時提出“課標不應再回避，教材的修訂應該有明確體現(xiàn)，教師也不應顧忌，而教學的策略與方法都應有明顯的改進”[30]。2015年，榮維東與陳家堯針對閱讀教學中普遍存在的宏觀層面過度強調(diào)人文性以及微觀層面深挖字詞“微言大義”的現(xiàn)象，指出段落教學需要對段落結(jié)構(gòu)、段落類型、段落的篇章功能把握和認識等作一些探索。[31]2024年，黃偉進一步提到，在閱讀教學中，教師往往忽視對語段的細致分析，常用的方法僅限于“段落劃分”和“整體感悟”。這種做法主要關(guān)注內(nèi)容的講解和信息的提取，而忽略了段落的結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成機理、語體特點及表達技巧。32]這些研究都指出段落教學被忽視的狀況亟待改善。

歷史不會簡單回歸，也不能簡單回歸?；谏鲜鰧Χ温浣虒W發(fā)展歷程的回顧及段落教學淡化原因的分析，我們有必要從當今核心素養(yǎng)教育的視角，重新審視段落教學的價值和功能。

三、段落教學的價值和功能審視

1.段落是語文教學的核心部件和最基本抓手

張志公先生曾說“段落是至關(guān)重要的”“麻雀雖小，五臟俱全”[33]。段落可以說是語文教育教學的最基本抓手、核心的部件和有效突破口。從“詞句一段落一篇章”三者之間的關(guān)系來看，如果從句子出發(fā)去看文本未免會由于過于支離破碎而不得要領；如果著眼于整篇文章又未免過于籠統(tǒng)而難以聚焦，而段落恰恰是介于句子和篇章之間、聯(lián)系整體和局部的重要部件。學生在掌握句子構(gòu)造規(guī)律的基礎上，聚焦段落的構(gòu)造規(guī)律，可以積累并形成對段落組織結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗，形成一種類似“語感”“篇感”的“段落感”。這種“段落感”其實就是一種概括性的語文經(jīng)驗，或者叫作“段落圖式”，即段落內(nèi)部的組織規(guī)律。學生體會并掌握了這種段落組織規(guī)律，會促進其讀寫能力的提升。

在閱讀語段時，學生可以通過分析段落中句子的組合規(guī)律，比如總分、時間、空間、并列、遞進等關(guān)系去把握段落中句子的關(guān)系和組合規(guī)律，從而迅速找到所需要的信息。朱紹禹先生在二十世紀八十年代強調(diào)段落教學的要點在于先引導學生在掌握課文大意的基礎上對文章進行分段，通過分段深化對文本部分的理解，再分析段落關(guān)系，最終把握其與主題思想的聯(lián)系。[34]段落教學可以增強學生的閱讀理解、文本解讀和文本細讀能力。在段落教學中，學生不僅能夠把握段落與篇章之間的聯(lián)系，增強對整體語篇的把握能力，還可以有效地理解詞句在具體語境中的含義。這既有助于對文章主旨的整體理解，又能幫助學生捕捉到關(guān)鍵詞句以及文章中的言外之意，從而提升閱讀的深度，拓展廣度。另外，在閱讀議論文段落時，可以評估其觀點的合理性、證據(jù)的充足性以及論證的邏輯性，增強學生的思辨能力和表達能力。

同樣，學生完全可以運用所學到的段落圖式或組合規(guī)律進行習作，做到“言之有序”。張志公先生說“幾乎可以斷言，能夠?qū)懞靡欢危欢軐懞靡黄?，反之，連一段話都說不利落，一整篇就必然更加夾纏不清了”。[35]通過系統(tǒng)開展段落讀寫訓練，可以強化學生的段落意識，養(yǎng)成條理清晰、邏輯嚴密的思維與表達習慣。此外，在段落教學中，教師還可以引導學生對段落進行仿寫、改寫等創(chuàng)造性活動。在仿寫和改寫的過程中，學生須深入剖析原文段落的結(jié)構(gòu)布局、語言特色及修辭技巧，并在此基礎上巧妙地融入個人的理解與創(chuàng)意，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。

2.段落教學的關(guān)鍵在于聚焦思維范型，掌握篇章的結(jié)構(gòu)規(guī)律

段落是篇章邏輯的中介單位，是篇章圖式的基本構(gòu)成要素。盡管段落的內(nèi)容和形式各異，但其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和組織原則通常遵循一定的模式。通過語段讀寫教學，可以對不同思維范型的段落進行分析，學生能夠深人理解語篇的建構(gòu)邏輯，進而掌握有條理地組織并清晰表達思想的方法。因而，引導學生掌握段落思維范型，對增強學生的語篇建構(gòu)能力和清晰而有條理的語言表達能力都至關(guān)重要。

思維范型，作為人們思考和理解世界的基本框架，深刻影響著語言的組織和表達。在語篇建構(gòu)過程中，段落思維范型（如因果、對比、總分等結(jié)構(gòu)）決定了信息的呈現(xiàn)順序、邏輯關(guān)系的建立以及段落的展開方式，可以為段落學習提供邏輯框架，幫助學生有條理地組織信息。掌握段落思維范型有助于學生更好地理解語篇的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，增強閱讀和寫作能力?；镜亩温渌季S范型有助于學生圍繞一個中心思想表達交流，使主題更加明確，避免內(nèi)容散漫或偏離主題。學生按照段落思維范型的邏輯順序展開，可以使段落內(nèi)容層次分明、條理清晰。除此之外，聚焦段落思維范型還有助于提高段落內(nèi)部各句之間的連貫性，遵循段落思維范型的內(nèi)在邏輯，可以確保句子之間的銜接自然、流暢，避免出現(xiàn)邏輯斷裂或跳躍的情況。

我們認為，段落教學的關(guān)鍵在于：掌握段落思維范型。教師應該引導學生從閱讀和感知段落出發(fā)，進行段落學習經(jīng)驗的積累、梳理、分析、歸納與建構(gòu)，最終實現(xiàn)段落思維范型的獲得、遷移和運用。

3.段落圖式是提升語文核心素養(yǎng)的重要突破口

圖式理論認為人們在理解和記憶信息時，會依賴于大腦中已存在的知識結(jié)構(gòu)或框架，這些結(jié)構(gòu)或框架被稱為“圖式”。圖式可以幫助我們組織、解釋和預測新遇到的信息，是我們理解和學習新知識的基礎。段落教學兼具語言圖式（指語言知識和運用語言的能力）內(nèi)容圖式（包括篇章情境圖式和讀者已有的背景知識）形式圖式（關(guān)于文章形式、組織結(jié)構(gòu)的知識）和策略圖式（學習技巧和方法）。

比如，小學第二學段應該是學生由第一學段詞匯和句子層面的學習向基本的段落讀寫過渡的關(guān)鍵時期。在這一階段，學生應該掌握最基本的段落構(gòu)成方式，形成段落的基本圖式，掌握段落構(gòu)成的基本規(guī)律，可是由于忽視了段落教學這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，出現(xiàn)了中段教學高段化，段落教學主題化、話題化的現(xiàn)象，即教學內(nèi)容和要求超出了學生的實際水平，導致學生的基礎語文能力難以扎實打牢，而進入各種語文教學的人文主題的討論之中。

在高年級語文教學的實踐中，許多教師普遍反映學生存在基礎薄弱、思維混亂的問題。究其根源，很大程度上與忽視段落教學有關(guān)。段落教學的缺失，可能會導致學生在閱讀過程中難以準確把握段落的邏輯架構(gòu)和構(gòu)造規(guī)律，不利于他們尋找和篩選信息能力的發(fā)展，進而限制他們解析信息和提煉文章主旨的能力。在寫作層面，學生因缺乏段落構(gòu)建的知識與技巧，往往無法有效整合思想及組織信息，導致文章結(jié)構(gòu)渙散、邏輯混亂，這自然造成了語文教學效率低下，質(zhì)量徘徊不前。

為了改變這些狀況，我們強烈呼呼段落教學的回歸。段落教學應該成為小學中段語文教學的核心內(nèi)容，甚至整個語文教學的基礎工具和抓手。在教學過程中，教師要引導學生識別段落的基本結(jié)構(gòu)，了解段落的基本類型，學會運用總分、時間、空間、因果、對比、遞進等邏輯關(guān)系來組織段落。借助段落教學培養(yǎng)學生的基本閱讀能力、語言組織能力和邏輯思維能力，通過對典型段落、精要段落和經(jīng)典段落的研讀，領略不同文體、不同類型、不同風格的段落構(gòu)造規(guī)律。段落教學完全可以成為學生語文核心素養(yǎng)培育的獨特、便捷、高效的切入口和支撐點，尤其是在小學中年段的語文教學中，段落教學忽視不得。

當然，今天的段落教學不應該是舊段落教學的簡單回歸，而應該是基于國內(nèi)外段落教學有效經(jīng)驗和核心素養(yǎng)教育目標下新的“王者歸來”。對此，我們還有大量工作要做，比如關(guān)于段落的類型、特點、讀寫策略和教學策略的基礎研究、整理與實踐，這些工作需要一步步啟動起來。

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【本文系2023年度國家社會科學基金重大項目“世界創(chuàng)意寫作前沿理論文獻的翻譯、整理與研究”（項目編號：23amp;ZD294）子課題“創(chuàng)意寫作中國傳統(tǒng)論資料外譯整理研究”、中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會課題“統(tǒng)編本語文教材同步作文教學研究”（課題編號：2020YWD01）階段成果】