童話教學(xué)常見的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略

教學(xué)實(shí)踐中，童話、神話和寓言三類文體經(jīng)常被混淆，出現(xiàn)\"在童話里抓道理、在神話和寓言里抓想象力”的情況。為避免上述情況，我們認(rèn)為有必要厘清三種文體的特征與差異，依照文體設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)?；诖?，本期組織了三篇文章，從文體辨識(shí)和教學(xué)策略的角度展開討論。

北京師范大學(xué)文學(xué)院張國(guó)龍、孫思悅基于童話教學(xué)中的誤區(qū)，系統(tǒng)梳理了童話、寓言和神話的特征與差異，深入地分析了童話的敘事邏輯，提出應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，將童話文體理論分層次地融入課堂教學(xué)活動(dòng)。立足神話的本質(zhì)特征，主張語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)圍繞神話認(rèn)知闡釋功能來(lái)理解神話形象，梳理故事邏輯，挖掘和辨別其文化價(jià)值。王歡、王瑤基于教材中的寓言編排，結(jié)合具體課例與習(xí)題，闡述了“聯(lián)系生活實(shí)際”和“思維訓(xùn)練”兩條教學(xué)路徑。希望這三篇文章能為一線教師提供有益參考。

童話是小學(xué)語(yǔ)文教材中的重要文體，也是學(xué)生必讀的內(nèi)容，其重要性不言而喻。童話教學(xué)不應(yīng)僅僅做到掌握生字生詞、積累好詞好句、體會(huì)純真美好的感情和培養(yǎng)想象力。如此難以展現(xiàn)童話真正的魅力，童話教學(xué)也會(huì)變得千篇一律，缺乏進(jìn)階性，影響小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性。童話教學(xué)的目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生讀懂童話、學(xué)會(huì)創(chuàng)作童話，明白童話為什么有趣、有愛，為什么令人感動(dòng)、直擊心靈、帶來(lái)啟迪，以及什么樣的故事情節(jié)能讓讀者著迷、信服。要讓學(xué)生真正理解童話獨(dú)有的敘事邏輯并非易事。

本文通過(guò)分析當(dāng)前童話教學(xué)中的誤區(qū)，基于童話文體理論，為教師教學(xué)提出可供參考的策略。

一、童話、寓言、神話的辨析

作為兒童讀物，童話、寓言、神話具有趣味性、教育性、知識(shí)性等共同特征。教師如果不清楚這三種文體的異同，容易采用相似的教學(xué)方法，影響教學(xué)的效果。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)\"）中只出現(xiàn)了學(xué)段整體目標(biāo)，沒(méi)有針對(duì)每種文體的具體目標(biāo)。所以，教師更需要厘清童話、寓言、神話的范疇和價(jià)值，并將其與學(xué)段教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，以便更好地開展教學(xué)活動(dòng)。

1.童話與寓言混淆

童話和寓言中經(jīng)常出現(xiàn)擬人體。這是由于擬人體符合一、二年級(jí)兒童萬(wàn)物有靈的認(rèn)知心理，讀起來(lái)生動(dòng)形象、富有趣味。這也導(dǎo)致童話和寓言容易混淆。童話是以幻想為內(nèi)核，多采用擬人、夸張、隱喻等修辭手法，著重?cái)⒄f(shuō)愛之母題的敘事文學(xué)樣式。閱讀童話可以滿足兒童耽于幻想、喜愛故事的心理。寓言是一種把深刻的哲理和教訓(xùn)寄托在簡(jiǎn)短、形象的故事里的文學(xué)樣式，有本體和喻體之分。兒童閱讀寓言，既讀故事，又讀道理。一則好的童話故事或寓言故事，兼有趣味性、教育性和知識(shí)性。因此，若童話教學(xué)重在講道理，寓言教學(xué)重在編故事、培養(yǎng)想象力，無(wú)疑是把雞蛋裝錯(cuò)了籃子。事實(shí)上，這種情況在教學(xué)中并不少見。

例如，一年級(jí)下冊(cè)課文《咕咚》是一篇童話，教學(xué)中，某教師提問(wèn)：\"小動(dòng)物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋埽磕阕钕矚g哪個(gè)動(dòng)物的做法，為什么？從野牛身上學(xué)到了什么？\"這些問(wèn)題意在引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容，在理解的基礎(chǔ)上明白“耳聽為虛，眼見為實(shí)”的道理，在生活中做到不盲從、勇于探索真相。這位教師的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生完成了課后習(xí)題，挖掘出了這篇童話的教育價(jià)值，但是沒(méi)有把握住童話與兒童心理的契合之處，忽略了童話帶給兒童的感性體驗(yàn)。低年級(jí)兒童正處于對(duì)世界充滿好奇的階段，他們以新奇、夸張、充滿趣味的方式探知世界?！豆具恕芬晃闹校米?、猴子等小動(dòng)物害怕、緊張地四處告訴朋友，這些表現(xiàn)與低年級(jí)兒童愛熱鬧、愛分享秘密、愛新奇事物、愛大驚小怪的性格特點(diǎn)很像；而小動(dòng)物們結(jié)伴去湖邊揭開謎底的行為，類似孩子們叫上伙伴壯膽、一起探秘的情景。因此，如果童話教學(xué)的重心僅僅落在教育性上，課文的魅力將會(huì)大打折扣。學(xué)道理，再聯(lián)系生活中的人和事找出本體和喻體的思路，是更適合寓言教學(xué)的方法

此外，部分教師將童話教學(xué)側(cè)重想象的特質(zhì)與故事創(chuàng)編的環(huán)節(jié)移植到了寓言教學(xué)中。例如，教三年級(jí)下冊(cè)寓言故事《鹿角和鹿腿》時(shí)，某教師設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)是：

“用自己的話把故事內(nèi)容講具體，大膽想象，讓故事中的主人公說(shuō)話。”這雖然參照了課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的要求，但是忽視了《鹿角和鹿腿》的想象力來(lái)源于擬人體的形式，及其提取、概括現(xiàn)實(shí)世界中的道理后轉(zhuǎn)化成為惟妙惟肖的故事，這與童話天馬行空、無(wú)拘無(wú)束的想象是不同的。教師教學(xué)中，如果不清楚寓言的特質(zhì)，僅要求學(xué)生大膽想象，而不注意寓言隱含的現(xiàn)實(shí)意義，很容易把寓言和童話混淆。

2.童話與神話混淆

童話與神話有淵源關(guān)系，童話的誕生深受神話影響。神話是反映原始先民對(duì)人類生殖、萬(wàn)物起源、自然現(xiàn)象與社會(huì)生活的認(rèn)識(shí)和探索的語(yǔ)言作品。2童話與神話的共性在于都具有濃厚、飛揚(yáng)的幻想色彩，差異在于二者精神指向不同。神話蘊(yùn)含著先民認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造文明的歷程，及其表現(xiàn)出的勇敢無(wú)畏、堅(jiān)強(qiáng)不屈的創(chuàng)世精神。童話則蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的好奇心、新穎奇妙的趣味和對(duì)永恒童年的美好想象。由于課程文件中沒(méi)有專門的對(duì)神話教學(xué)的要求，教師傾向于在神話教學(xué)中設(shè)計(jì)品析神話想象力的任務(wù)。這樣將會(huì)造成學(xué)生無(wú)法完全把握神話的文體特質(zhì)，對(duì)先民的創(chuàng)世精神理解和領(lǐng)悟不足。

以二年級(jí)下冊(cè)《羿射九日》為例，有的教師以“神奇”為中心，帶領(lǐng)學(xué)生品悟課文情節(jié)、語(yǔ)言和人物的奇特之處，較好地激發(fā)了學(xué)生的興趣和想象力，課堂氛圍活躍，學(xué)生感悟到羿超乎常人的本領(lǐng)和周到的處事方法。然而，教學(xué)中缺少了對(duì)先民生活處境的還原，缺少了對(duì)英雄人物創(chuàng)世之艱的理解，更缺少了對(duì)羿心懷萬(wàn)民的責(zé)任感和善良的挖掘。簡(jiǎn)而言之，神話教學(xué)需要把神奇的想象力與先民的生活實(shí)際呼應(yīng)起來(lái)，讓學(xué)生身臨其境地理解神話的精髓。因此，在神話教學(xué)中，需要依據(jù)文體特性，兼顧神話的神奇性、認(rèn)知功能和記錄功能。

3.對(duì)策：依文體理論抓特質(zhì)，定邊界

要想教好童話、寓言、神話，應(yīng)該基于兒童文學(xué)文體理論，辨清文體特質(zhì)，據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)。同時(shí)，嚴(yán)格區(qū)分文體邊界。

首先，厘清童話、寓言、神話的同與異。見表1）

其次，緊扣文體特征設(shè)計(jì)教學(xué)。就童話而言，童話的魅力來(lái)源于幻想?；孟氩⒎请S意想象，而須符合童話敘事邏輯，與兒童心理、情感契合，能帶來(lái)審美價(jià)值。一年級(jí)下冊(cè)的童話類課文《咕咚》《小猴子下山》《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》等在創(chuàng)作時(shí)，基于一年級(jí)兒童的幻靈思維、性情、喜好和生活經(jīng)歷，使學(xué)生閱讀時(shí)能夠自然地進(jìn)人故事中。因此，在教學(xué)中教師可以創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感，比如，將奇妙的故事導(dǎo)入課堂；引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，回想自己是否有類似的經(jīng)歷等。

最后，應(yīng)盡量避免文體模糊地帶。我們來(lái)看這樣一道題目：“請(qǐng)選出下列不是童話的作品。A.《丑小鴨》B.《灰姑娘》C.《小馬過(guò)河》D.《精衛(wèi)填?！贰眳⒖即鸢甘荂?！缎●R過(guò)河》不是童話，是寓言。然而，有人認(rèn)為選D也正確，因?yàn)椤毒l(wèi)填?！凡皇峭?，是神話。事實(shí)上，選C或選D都有合理性。如果選C（《小馬過(guò)河》）就是把D（《精衛(wèi)填?！罚w入了童話，因?yàn)橥挼恼Q生深受神話中飛揚(yáng)的想象力的影響。如果選D（《精衛(wèi)填?！罚褪前袰（《小馬過(guò)河》）歸入了童話。因?yàn)椤缎●R過(guò)河》和《丑小鴨》都使用了擬人體。歸根結(jié)底，只有出題人避免誤判問(wèn)題，才能規(guī)避這種混亂。因此，教師需要儲(chǔ)備豐富的文體理論知識(shí)，繞開這類模糊地帶。

二、文本解讀偏誤

人們對(duì)童話的態(tài)度分化明顯，有人認(rèn)為童話是低幼兒童的寶貝，但對(duì)青少年來(lái)說(shuō)是“雞肋”。一些不了解童話的人誤以為“童話就是一些小故事，把動(dòng)物、植物人格化，講述一個(gè)道理，學(xué)到一些知識(shí)”，誤把“道德灌輸\"作為教學(xué)重點(diǎn)。同時(shí)，部分不了解童話的家長(zhǎng)十分焦慮：“孩子萬(wàn)一模仿小人魚放棄生命怎么辦？”\"16歲的孩子讀童話會(huì)不會(huì)變得天真幼稚？”產(chǎn)生這些困惑和誤解的關(guān)鍵原因是沒(méi)有真正全方位地了解童話對(duì)兒童的特殊價(jià)值，不了解童話的內(nèi)在邏輯。毫不夸張地說(shuō)，童話的文學(xué)審美價(jià)值和保護(hù)兒童精神成長(zhǎng)的輔助作用被嚴(yán)重低估了。

“童話敘事邏輯”旨在闡述童話的生成機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和存在機(jī)制，即童話為什么會(huì)出現(xiàn)，童話憑什么被相信，童話有什么意義。首先，童話生成于愿望性幻想，每一篇童話都在滿足一個(gè)愿望，因此童話往往以大團(tuán)圓作為結(jié)局。如《灰姑娘》中美麗、樂(lè)觀的辛德瑞拉最終與王子成婚，滿足了人們“善有善報(bào)”“守得云開見月明”的心理期待。其次，童話內(nèi)容能讓讀者有代人感，使兒童相信，這離不開形象、情節(jié)、表現(xiàn)手法和創(chuàng)作風(fēng)格的內(nèi)在合理性。童話的運(yùn)行機(jī)制既可以與現(xiàn)實(shí)呼應(yīng)，也可以自成一體，只要邏輯自洽即可。例如，善良的辛德瑞拉得到魔法幫助，穿上華服，乘上南瓜馬車，但她必須在午夜（新的一天）前離開舞會(huì)，這體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)世界的時(shí)間倫理和“有借有還”的處事倫理。最后，童話具有幻想、恢復(fù)、逃避和慰藉的作用，能夠直達(dá)讀者情感深處，有利于完善自我。辛德瑞拉的經(jīng)歷使身處貧困、備受欺凌的人相信善良、樂(lè)觀的品行終會(huì)得到好報(bào)，不至于喪失希望。綜上所述，完整的童話敘事邏輯鏈條如下：

愿望性幻想——童話想象——文體生成機(jī)制；

內(nèi)在合理性——童話敘事——文體運(yùn)行機(jī)制；

本質(zhì)真實(shí)——童話精神——文體存在機(jī)制

童話敘事邏輯是領(lǐng)略童話魅力的密鑰。童話教學(xué)中仍有因未理解童話敘事邏輯而導(dǎo)致文本誤讀的情況。下面將從童話敘事邏輯的三個(gè)層次出發(fā)，結(jié)合課文內(nèi)容，討論常見的解讀誤區(qū)以及合適的解讀思路。

1.忽略生成機(jī)制，把童趣讀丟了

英國(guó)作家托爾金認(rèn)為“童話故事從根本上不是關(guān)注事物的可能性，而是關(guān)注愿望的滿足性。如果它們激起了愿望，并在滿足愿望的同時(shí)，又經(jīng)常令人難忘地刺激了愿望，那么童話故事就成功了\"4]。童話中主人公的愿望得到滿足，這一過(guò)程不僅滿足了兒童在日常生活中的心愿和期待，還使他們通過(guò)閱讀獲得了樂(lè)趣。所以，當(dāng)教師忽略童話的生成機(jī)制，即愿望滿足性，把教學(xué)重心放在學(xué)習(xí)生字詞、道理教訓(xùn)以及想象和現(xiàn)實(shí)的呼應(yīng)關(guān)系上時(shí)，就會(huì)把童話里精彩的趣味性讀丟了。

以一年級(jí)下冊(cè)的《小猴子下山》為例，這是一篇童話，如果僅僅學(xué)習(xí)字詞，思考小猴子哪里做得不對(duì)，以及有什么補(bǔ)救方法，就偏離了童話重趣味、重滿足感的創(chuàng)作初衷。一年級(jí)學(xué)生讀《小猴子下山》會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的代入感，沉浸于小猴子看到玉米、桃子、西瓜、小兔子時(shí)的驚喜感，共情于小猴子最終兩手空空下山的遺憾和難過(guò)。在閱讀的過(guò)程中，他們也會(huì)思考小猴子一無(wú)所有的原因，聯(lián)想起自己的親身經(jīng)歷。閱讀童話是有趣又有益的體驗(yàn)，如果在教學(xué)中把童趣弄丟了，把滿足感弄丟了，童話的韻味將會(huì)大打折扣。教師可以在課堂結(jié)尾處提出發(fā)散性問(wèn)題：“第二天小猴子又從山上走下來(lái)，這次它會(huì)經(jīng)歷什么？”

2.忽略運(yùn)行機(jī)制，把童話讀僵了

童話是介于胡編亂造、錯(cuò)漏百出與自圓其說(shuō)、假戲真做之間的一種隱秘而真實(shí)的存在，具有內(nèi)在的合理性。小學(xué)生總是對(duì)童話信以為真，能與之共情共鳴。在陳清萍的調(diào)查中，627名六年級(jí)小學(xué)生中有364人曾經(jīng)相信童話是真的，約占 58% [5]童話到底憑借什么讓兒童相信？這是因?yàn)橥捰凶约邯?dú)特的運(yùn)行機(jī)制，具體指童話形象、童話結(jié)構(gòu)、童話表現(xiàn)手法和童話風(fēng)格的內(nèi)在合理性。然而，童話的運(yùn)行機(jī)制在教學(xué)中很少被注意。

實(shí)際上，教材中的多篇童話都蘊(yùn)含著童話的運(yùn)行機(jī)制。例如，四年級(jí)下冊(cè)《海的女兒》是從安徒生童話中節(jié)選的片段，故事中，小人魚把藥水滴在尾巴上就變成了人的雙腿。這在現(xiàn)實(shí)生活中肯定無(wú)法實(shí)現(xiàn)，但童話是有魔法的，巫婆的藥水有魔力?！逗５呐畠骸返那楣?jié)發(fā)展始終基于魔法的大前提，姐姐們與巫婆交易換來(lái)能使小人魚重返海底的匕首也是如此。此外，童話結(jié)構(gòu)的成立離不開合理的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。例如，二年級(jí)上冊(cè)《雪孩子》中，雪人跑進(jìn)屋里救小白兔的前提是它們?cè)黄鹜嫠?，是親密的朋友，正是情感使得童話的結(jié)構(gòu)得以成立。再者，較之于其他文體，擬人、擬物、象征、荒誕、夸張、變化等修辭手法在童話中的運(yùn)用具有更大的自由度，但仍須遵從一定的尺度。如安徒生創(chuàng)作的《豌豆公主》中，王后為了測(cè)試公主是不是真正的公主，就在她的床上放了一顆豌豆，鋪了20床墊子和20床鴨絨被，但她還覺得略得慌。最后，童話還會(huì)使用模糊的時(shí)空背景。

誤讀童話的運(yùn)行機(jī)制，在教學(xué)中執(zhí)著于歸納課文中現(xiàn)實(shí)和幻想的異同，會(huì)把童話讀僵了。三年級(jí)的童話類課文被安排在想象習(xí)作單元，不少教師希望教會(huì)學(xué)生童話想象的規(guī)律。以《我變成了一棵樹》為例，有教師以對(duì)比幻想和現(xiàn)實(shí)為思路，帶學(xué)生找出“我變成的樹”與真實(shí)的樹的差別，學(xué)習(xí)編童話故事。最終在課堂上總結(jié)出樹上有三角形、長(zhǎng)方形等不同形狀的鳥窩，住著小狐貍、小鱷魚，樹會(huì)打呼嚕、流淚等不同特點(diǎn)。這樣做無(wú)疑束縛了學(xué)生想象力的豐富性和創(chuàng)造性，違背了大膽想象的初衷，也把童話課文讀僵了，導(dǎo)致學(xué)生的課后習(xí)作只是把不同的、神奇的物品關(guān)聯(lián)到“我”變成的樹木、花草、河流上。誤讀的根本原因在于沒(méi)有真正理解童話的敘事邏輯。童話是被情感驅(qū)動(dòng)，而不是被理性驅(qū)動(dòng)的?！段易兂闪艘豢脴洹繁磉_(dá)了兒童玩得盡興時(shí)不愿被打擾，玩久了又忍不住想念爸爸、媽媽的心理活動(dòng)，真誠(chéng)、直白的表達(dá)正是課文的動(dòng)人之處。這篇童話的情節(jié)與兒童的愿望密切相關(guān)：“我變成樹”是為了在媽媽面前藏起來(lái)，各種各樣的鳥窩是“我”和朋友的玩耍場(chǎng)地，小動(dòng)物們是“我”的親密好友。媽媽帶著零食來(lái)樹上是轉(zhuǎn)折點(diǎn)，既勾起了“我”對(duì)家的思念，又表現(xiàn)出媽媽深深的母愛。從這些角度分析，才能真正讀懂童話，并且給予學(xué)生創(chuàng)作啟發(fā)。

3.忽略存在機(jī)制，把情感讀淺了

童話的情感是深邃的。童話敘事邏輯的“本質(zhì)真實(shí)”除了符合創(chuàng)作者的內(nèi)心訴求和讀者的情感體驗(yàn)外，關(guān)鍵還在于這種內(nèi)心訴求和情感體驗(yàn)所起的巨大作用一—對(duì)人類本身的揭示、社會(huì)進(jìn)步的啟示和讀者的自我完善。然而，童話深刻的情感在課堂上尚未得到充分揭示。因?yàn)榻處煛捌髨D用可言說(shuō)、可規(guī)范、可窮盡的教育目的去約束學(xué)生，把童話教學(xué)拉回一條線性的軌道，破壞了童話闡釋空間的豐富性和兒童批判性的主體意識(shí)\"[]。以三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》為例，教師教學(xué)時(shí)往往把教學(xué)重點(diǎn)放在積累好詞、讀懂大意、了解科學(xué)知識(shí)以及感悟珍貴的友情上。這些是能從課文中直接學(xué)到的知識(shí)和情感，這篇童話還有更豐盈的情感未被解讀出來(lái)。青頭面對(duì)意外的樂(lè)觀和從容，把生死關(guān)頭當(dāng)作“在牛肚子里作了一次旅行”。它身上還有對(duì)朋友堅(jiān)定的鼓勵(lì)和信任的品質(zhì)。這種難得的生活態(tài)度是《在牛肚子里旅行》能給予兒童精神世界的豐富滋養(yǎng)

《海的女兒》《巨人的花園》《寶葫蘆的秘密》都是節(jié)選自經(jīng)典童話的課文。只讀片段往往難以理解全文深摯又復(fù)雜的情感，容易發(fā)生誤讀。其中，《海的女兒》是典型代表。有教師表示，不希望學(xué)生看太多《安徒生童話》，因?yàn)槠渲黝}太深刻了，結(jié)局也大多不夠美好。反而希望學(xué)生改寫童話結(jié)局。7]事實(shí)上，小人魚執(zhí)拗的不是愛情，而是人類才有的不滅的靈魂。她最初以為被人類愛上才能獲得不滅的靈魂，最終憑借自己更大的愛獲得了高貴的靈魂。小人魚的可愛之處在于極富同情心、仁慈善良、純真無(wú)私、忘我利他的品格。也許對(duì)小人魚而言，自己的結(jié)局是圓滿的。四年級(jí)的教學(xué)要求是體會(huì)人物的真善美，《海的女兒》傳達(dá)出的是高級(jí)的善。安徒生以赤誠(chéng)之心拷問(wèn)著人們對(duì)生活本身的熱愛和對(duì)生命本身的敬畏。這種人類學(xué)意義上的本質(zhì)真實(shí)，契合了童話藝術(shù)的原初魅力，滿足了人們的期待?？梢哉f(shuō)，唯有真正了解童話文體，把握住童話的敘事邏輯，才能解讀出童話的深意。

三、童話理論分層次融入教學(xué)中

想要在教學(xué)中把童話如此豐厚的內(nèi)涵傳遞給學(xué)生無(wú)疑是挑戰(zhàn)。如何講童話一直是教學(xué)中令人困惑的問(wèn)題。童話教學(xué)呈現(xiàn)出以想象教學(xué)為主，缺乏差異性和進(jìn)階性的現(xiàn)狀。例如，一至四年級(jí)的學(xué)生對(duì)童話的認(rèn)識(shí)都可能停留在想象上，如此就淺化了童話的藝術(shù)價(jià)值。長(zhǎng)此以往，童話課堂也會(huì)千篇一律，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

想要突破童話教學(xué)的困局，可以根據(jù)義教新課標(biāo)的學(xué)段要求、教材中童話單元的語(yǔ)文要素以及兒童的認(rèn)知特征劃分童話文體理論學(xué)習(xí)的層次性和階段性，并結(jié)合具體課文探討教學(xué)指向，從而實(shí)現(xiàn)童話教學(xué)的差異化和科學(xué)化，

一至六年級(jí)的兒童學(xué)習(xí)童話可劃分為三個(gè)階段：第一階段感知最初級(jí)的想象；第二階段理解童話里現(xiàn)實(shí)和幻想水乳交融的特點(diǎn)；第三階段明白童話的敘事邏輯，以及這套自洽的邏輯體系符合兒童的認(rèn)知思維，做到“知其然知其所以然”。這樣劃分是因?yàn)閿⑹逻壿嬍峭捵罡唠A的審美特征和審美內(nèi)涵，意在告訴學(xué)生童話不是騙人的。童話之所以這么敘述是因?yàn)槠溆凶郧⒌耐挃⑹逻壿嫞@與童話心理學(xué)、人類學(xué)、兒童心理學(xué)相符合，特別是與兒童的認(rèn)知方式吻合。具體而言，第一階段基于孩童初識(shí)世界時(shí)處于物我不分、萬(wàn)物有靈的階段，他們將自我投射在客觀世界中，認(rèn)為萬(wàn)物皆有人性。孩童喜歡的擬人體童話體現(xiàn)的正是最初級(jí)的想象。在第二階段中，兒童在7～8歲時(shí)區(qū)分幻想和現(xiàn)實(shí)的能力達(dá)到成人水平。8基于此，帶領(lǐng)學(xué)生理解童話對(duì)現(xiàn)實(shí)的模仿、變形，理解童話現(xiàn)實(shí)和幻想交融的特點(diǎn)。第三階段使學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)童話的內(nèi)涵，由此實(shí)現(xiàn)童話教學(xué)的進(jìn)階性。童話敘事邏輯解釋了童話的生成機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和存在機(jī)制，即童話為滿足愿望而誕生；童話依賴形象、童話結(jié)構(gòu)、童話表現(xiàn)手法和童話風(fēng)格的內(nèi)在合理性而使讀者相信；童話存在的價(jià)值不僅是愿望滿足的幸福感，更是在不斷激活人類本身渴求真、善、美的原始動(dòng)力。童話對(duì)兒童相當(dāng)重要，童話心理學(xué)認(rèn)為年幼的孩童對(duì)客觀世界充滿探索欲，但弱小的身軀反饋給他們的滿足感、掌握感相當(dāng)有限。那么，閱讀童話、享受幻想是賦予孩童滿足感、幸福感和掌控感的理想途徑。此外，人類學(xué)指出童話的價(jià)值還在于它隱含著人的原始情感和集體無(wú)意識(shí)原型，與人類的奧秘有關(guān)。

如此復(fù)雜的童話文體知識(shí)不必全部講授，只需在合適的課文中滲透給學(xué)生即可。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的童話類課文集中安排在一至四年級(jí)。一、二年級(jí)以擬人體童話為主，學(xué)生代入感強(qiáng)。教師可以安排以下任務(wù)：1.初步感知想象和體會(huì)情感;2.明白童話為滿足愿望而創(chuàng)作，能辨認(rèn)出童話；3.懂得童話情感與兒童生活中所困、所想之事密切相關(guān)；4.結(jié)合自身，講出簡(jiǎn)單的童話故事。在兒童接觸童話之初，不必拘束于模仿課文，只需體現(xiàn)出兒童真摯的情感即可。三年級(jí)時(shí)開始引入童話敘事邏輯，使學(xué)生感受到童話中現(xiàn)實(shí)和幻想的交融。薛法根老師教《賣火柴的小女孩》時(shí)，把現(xiàn)實(shí)世界的寒冷和幻想世界的溫暖作了對(duì)比，找出了現(xiàn)實(shí)和幻想的聯(lián)系。這是一種很好的思路。此外，三、四年級(jí)有多篇經(jīng)典的童話選段，可以有針對(duì)性地加入關(guān)于童話敘事邏輯的知識(shí)。例如，《海的女兒》中的小人魚是超人體形象，《寶葫蘆的秘密》中的寶葫蘆是寶物形象，這些是魔法的力量，能關(guān)聯(lián)到童話形象的合理性。再如，《賣火柴的小女孩》中的小女孩劃亮火柴能看到想要的場(chǎng)景，可以關(guān)聯(lián)到童話結(jié)構(gòu)的合理性。還有，《那一定會(huì)很好》中隨遇而安、享受生活的態(tài)度既能安撫成長(zhǎng)中的不安，又能關(guān)聯(lián)到童話直至情感本質(zhì)的特點(diǎn)。教師應(yīng)通過(guò)這些嘗試，將分層次的童話理論和不同學(xué)段關(guān)聯(lián)起來(lái)，使童話教學(xué)有差異性和發(fā)展性。

童話不同于小說(shuō)、散文和詩(shī)歌，常常令人感到既熟悉又陌生。想要真正講明童話的敘事邏輯并不容易。本文針對(duì)童話教學(xué)中存在的誤區(qū)加以闡述，厘清了童話、寓言、神話三種易混淆文體的特征與差異，闡明了童話類課文教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，把童話敘事邏輯引入文本解讀中，結(jié)合義教新課標(biāo)和教材要求嘗試將童話理論分層次地、遞進(jìn)地融入課堂。

注釋：

童話敘事邏輯是童話文體特有的質(zhì)的規(guī)定性，包含三個(gè)層次：生成機(jī)制（實(shí)現(xiàn)愿望的滿足）；運(yùn)行機(jī)制（以童話形象、童話結(jié)構(gòu)、童話表現(xiàn)手法、童話風(fēng)格的內(nèi)在合理性實(shí)現(xiàn)邏輯自洽）；存在機(jī)制（彰顯真、善、美，引發(fā)深層的情感共鳴）。三者共同構(gòu)成童話的獨(dú)特藝術(shù)價(jià)值與審美魅力。

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【本文系2024年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“百年中國(guó)兒童文學(xué)學(xué)術(shù)史研究”（項(xiàng)目編號(hào)：24amp;ZD238）階段性成果】