編者按
《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要(2024—2035年)》明確提出,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。新時(shí)代,“五育”融合是促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求,也是提升育人質(zhì)量的重要路徑。在第六屆教師專業(yè)發(fā)展學(xué)術(shù)會議上,專家和校長們圍繞“五育”融合視域下的課程教學(xué)改革進(jìn)行了探討。本期,我們邀請與會嘉賓主任、校長、校長、校長介紹“五育”融合的課程體系建構(gòu)和課堂教學(xué)變革。
全國教育大會指出,建設(shè)教育強(qiáng)國是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要我們緊緊圍繞立德樹人這個(gè)根本任務(wù),著眼于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?!督逃龔?qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要(2024—2035年)》強(qiáng)調(diào),促進(jìn)學(xué)生健康成長、全面發(fā)展,深入實(shí)施素質(zhì)教育,健全德智體美勞全面培養(yǎng)體系,加快補(bǔ)齊體育、美育、勞動教育短板。課程是學(xué)校育人的核心載體和重要抓手,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,要關(guān)注課程的整體育人價(jià)值,建設(shè)促進(jìn)“五育”融合的課程體系。
立足育人的課程迭代
二十一世紀(jì)以來,義務(wù)教育課程結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了數(shù)次迭代升級,從最初的單一封閉的國家課程到實(shí)現(xiàn)國家課程、地方課程、校本課程三級管理和實(shí)施,再到推動學(xué)科類課程、跨學(xué)科類課程、綜合實(shí)踐課程的整體規(guī)劃、銜接融合,課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、綜合性、融合性進(jìn)一步提升,課程的整體育人價(jià)值進(jìn)一步凸顯。但是,在課程改革的過程中,課程的模糊與單一性問題、割裂性問題、封閉性問題并沒有得到有效的解決。
“五育”融合視域下學(xué)校課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)要具有整體性,課程層級完整,課程關(guān)系清晰,課程要素齊全;要具有扎根性,關(guān)注學(xué)校教育實(shí)際,關(guān)注學(xué)生個(gè)性特征,課程、課堂、課業(yè)聯(lián)動;要具有“長腳性”,實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)整合,并穿越學(xué)科邊界,穿越學(xué)校邊界,建立課程反哺機(jī)制。因此,要進(jìn)一步深化指向“五育”并舉、“五育”融合的課程改革,豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容,變革學(xué)習(xí)方式,優(yōu)化課程體系,進(jìn)一步提升教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力,最終,系統(tǒng)提升課程的綜合性和實(shí)踐性,實(shí)現(xiàn)課程培育完整人的價(jià)值。
促進(jìn)融合的課程建設(shè)
1.指向“五育”融合的學(xué)校課程
古德萊德的課程五層次理論提出,課程包括理想課程,這是由一些教育研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家經(jīng)過研究所提出的應(yīng)該開設(shè)的課程;正式課程,主要包括由教育行政部門規(guī)定的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材;領(lǐng)悟課程,即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、任課教師等所理解和解讀的課程;運(yùn)作課程,即教師在課堂上或者其他教育場所實(shí)際實(shí)施的課程;實(shí)踐課程,是學(xué)生在學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西,即其課程經(jīng)驗(yàn)。
根據(jù)課程五層次理論思考促進(jìn)融合的課程建設(shè),在領(lǐng)悟課程層次,要重點(diǎn)關(guān)注如何進(jìn)行“五育”融合的學(xué)校課程建設(shè);在運(yùn)作課程層次,要重點(diǎn)思考如何推進(jìn)教研組層面的“五育”融合的課程建設(shè);在實(shí)踐課程層次,要重點(diǎn)思考如何推進(jìn)教師層面的“五育”融合的學(xué)科課程建設(shè)。
2.學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)內(nèi)容、主體與方式
“五育”融合背景下,課程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜工程,涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域、多主體。在課程設(shè)計(jì)內(nèi)容層面,實(shí)現(xiàn)從單門課程到課程組、課程群、課程體的多門課程結(jié)構(gòu)化建設(shè);在課程設(shè)計(jì)主體層面,實(shí)現(xiàn)從教師個(gè)體到教師團(tuán)體、學(xué)校全體、社會集體的多元主體協(xié)同化參與。通過課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程創(chuàng)生,推動課程完整、課程調(diào)試、課程聯(lián)通、課程優(yōu)化、課程豐富、課程發(fā)展的進(jìn)階。
3.指向融合的課程優(yōu)化與路徑重構(gòu)
研究學(xué)科課程綜合化設(shè)計(jì)的趨勢。當(dāng)前,學(xué)科課程綜合化設(shè)計(jì)的趨勢是從線性到復(fù)雜多元?;趯W(xué)科邏輯,理解事物的獨(dú)立性與特殊性,形成概念和知識邏輯;在課程內(nèi)進(jìn)行學(xué)科知識的復(fù)現(xiàn)性設(shè)計(jì),基于對學(xué)科本質(zhì)的準(zhǔn)確把握,形成需求和問題解決的邏輯;在課程間進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的綜合性設(shè)計(jì),基于對真實(shí)生活情境的關(guān)注,形成跨學(xué)科和生活邏輯。因此,在課程內(nèi),要把握學(xué)科本質(zhì),關(guān)注真實(shí)生活情境,填補(bǔ)學(xué)科知識與鮮活生活之間的裂縫;在課程間,要以教研組為主體,進(jìn)行多門課程綜合設(shè)計(jì),突破單門課程獨(dú)立運(yùn)行的弊端。例如,北京中學(xué)建設(shè)了“辯論與口語表達(dá)\"進(jìn)階式學(xué)科課程群,按照內(nèi)容主題、問題情境、表達(dá)水平的發(fā)展進(jìn)階,以及依據(jù)學(xué)生參與程度、課程功能等劃分的課程層級,設(shè)計(jì)了覆蓋初高中的貫通性、進(jìn)階性跨學(xué)科課程群。
探索綜合課程開發(fā)的有效模式。當(dāng)前,綜合課程開發(fā)的有效模式包括以下五種:理念統(tǒng)領(lǐng)模式,清晰合理分解學(xué)校辦學(xué)理念,設(shè)計(jì)與辦學(xué)理念有關(guān)聯(lián)的課程;內(nèi)容關(guān)聯(lián)模式,通過不同課程間相似或關(guān)聯(lián)內(nèi)容的查找、分析、組合、優(yōu)化,進(jìn)行課程設(shè)計(jì);問題解決模式,梳理、發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)中存在的“真問題”;學(xué)生發(fā)展主導(dǎo)模式,清晰合理界定學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo),進(jìn)而設(shè)計(jì)指向素養(yǎng)發(fā)展的課程;學(xué)段銜接式模式,解決各年級、各學(xué)段之間課程割裂的問題,使學(xué)生體驗(yàn)縱深、完整的課程學(xué)習(xí)。例如,北京市京源學(xué)校的“京源環(huán)境”綜合課程群遵循內(nèi)容關(guān)聯(lián)模式的建構(gòu)邏輯,基于生存教育、生命教育和生活教育理念,圍繞“源”字開發(fā)逐層遞進(jìn)的實(shí)踐探究類課程,內(nèi)容涉及自然環(huán)境與人文環(huán)境,以課題研究的方式實(shí)施。在無邊界學(xué)習(xí)中,學(xué)生探索人類的生存空間,認(rèn)識生存空間對生活行為的影響,感知環(huán)境中的生命現(xiàn)象。綜合課程提高了學(xué)生的研究能力、實(shí)踐能力及問題解決能力,培養(yǎng)了學(xué)生的環(huán)境素養(yǎng)。
面向未來的課程超越
1.指向“五育”融合的課程超越
課程建設(shè)是一個(gè)動態(tài)的過程,要在審視與反思中實(shí)現(xiàn)超越,最終指向?qū)W生發(fā)展。指向“五育”融合的課程超越是學(xué)校課程視野的進(jìn)一步超越,學(xué)校課程質(zhì)量的上限不應(yīng)該由教師的最高水平?jīng)Q定,課程建設(shè)應(yīng)從“計(jì)劃課程”走向“市場課程”;從精準(zhǔn)“投食”到激發(fā)需求的超越,從“外在”的課程到“屬己”的課程,培育學(xué)生的課程“饑餓感”;學(xué)生從課程受體到課程供體的超越,堅(jiān)持生本價(jià)值取向,以學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展為目標(biāo),學(xué)生既是課程的受體,也是課程的供體;教師從學(xué)科教師到課程建設(shè)者的超越,教師的身份不再局限于學(xué)科教師,而是課程的開發(fā)者、實(shí)施者、管理者和評價(jià)者。
2.面向教育改革的課程規(guī)劃
新時(shí)代的學(xué)校課程建設(shè),要在價(jià)值堅(jiān)守中,順應(yīng)規(guī)律,因勢利導(dǎo);在審時(shí)度勢中,優(yōu)化改進(jìn),不斷發(fā)展;在學(xué)生、教師、課程的深度聯(lián)通與互動中,提升育人質(zhì)量。北京市出臺了《北京市深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革實(shí)施方案》,啟動課程創(chuàng)新引領(lǐng)行動、教學(xué)改革深化行動等,體現(xiàn)了以課程創(chuàng)新為底層的新發(fā)展模式。面向未來,將扎實(shí)推進(jìn)“課創(chuàng)計(jì)劃”和 \"1+3\" 培養(yǎng)實(shí)驗(yàn),聚焦育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重點(diǎn)領(lǐng)域,轉(zhuǎn)變育人方式,開辟新載體和新賽道,構(gòu)建首都課程育人新生態(tài)。