科技教育與人文教育協(xié)同發(fā)展的歷史邏輯與實(shí)踐路徑

一、問(wèn)題提出

當(dāng)下教育格局中，科技教育與人文教育發(fā)展失衡，科技教育與人文教育的割裂越來(lái)越嚴(yán)重，造成了一系列不利于人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的后果。針對(duì)這一令人憂慮的現(xiàn)狀，黨的二十屆三中全會(huì)審議通過(guò)的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革、推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化的決定》明確提出“強(qiáng)化科技教育和人文教育協(xié)同”，這是基于中國(guó)式現(xiàn)代化的戰(zhàn)略需求、教育體系的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)以及全球教育發(fā)展趨勢(shì)作出的重要部署。1］這一決策既回應(yīng)了科技創(chuàng)新與人文價(jià)值失衡的時(shí)代命題，也為培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才提供了頂層設(shè)計(jì)。

如何強(qiáng)化科技教育和人文教育協(xié)同？需在歷史智慧中尋找答案，在時(shí)代需求中開(kāi)辟新徑，通過(guò)回溯科技教育與人文教育協(xié)同發(fā)展的歷史演進(jìn)脈絡(luò)，以深入剖析二者協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐路徑?！皡f(xié)同”是指各方為了共同目標(biāo)配合協(xié)作，實(shí)現(xiàn)行為與功能協(xié)調(diào)同步，追求“ 1+1>2 ”的協(xié)同效應(yīng)?？萍寂c人文教育能否達(dá)到此效果，需從內(nèi)在邏輯溯源。從歷史演變看，二者協(xié)同具有深厚歷史淵源?？萍寂c人文教育的協(xié)同，本質(zhì)是對(duì)“人何以為人”這一終極命題的回應(yīng)。歷史邏輯不僅揭示了協(xié)同的必然性，更以經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)為鏡，指引當(dāng)代教育突破功利主義桎梏，培養(yǎng)兼具創(chuàng)新力與責(zé)任感的“完整的人”。

二、人類知識(shí)演進(jìn)歷史邏輯的回溯

在人類教育的漫長(zhǎng)歷程中，科技教育與人文教育各自歷經(jīng)諸多變革，二者關(guān)系也不斷演變。通過(guò)回溯不同歷史時(shí)期這兩種教育的發(fā)展軌跡，從古代的混沌共生，到近代的逐漸分化，再到現(xiàn)代的沖突凸顯，直至當(dāng)代走向協(xié)同，本文深入挖掘并揭示其協(xié)同發(fā)展背后所蘊(yùn)含的內(nèi)在邏輯。

（一）古代知識(shí)尚未分化的混沌共生時(shí)期

在古代社會(huì)，生產(chǎn)力水平相對(duì)較低，知識(shí)尚未分化得如此細(xì)致。無(wú)論是東方還是西方，科技知識(shí)與人文知識(shí)都處于一種混沌未分的狀態(tài)。當(dāng)時(shí)，哲學(xué)、藝術(shù)、法學(xué)、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文學(xué)等各類知識(shí)學(xué)問(wèn)都是緊密結(jié)合在一起的。無(wú)論是古代中國(guó)的儒家教育，還是古希臘的哲學(xué)教育，都包含了對(duì)自然、社會(huì)和人自身的深刻探討，體現(xiàn)了科技教育與人文教育的初步融合。古代中國(guó)的“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù))，古希臘的“七藝”（語(yǔ)法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、音樂(lè)和天文學(xué))[2]，都充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。這表明，在人類教育史的早期階段，人文教育和科學(xué)教育本身就是結(jié)合在一起的，或者說(shuō)，理想的教育模式就是人文教育與科學(xué)教育的結(jié)合。

我國(guó)歷史上有許多著名的例子。張衡不僅是一位杰出的科學(xué)家，同時(shí)也是一位詩(shī)人；沈括雖然也是科學(xué)家，但在天文、地理、音樂(lè)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域都有卓越的成就。3]在那個(gè)時(shí)代，科技教育與人文教育在同一主體或知識(shí)載體中自然融合，傳授知識(shí)的過(guò)程并未對(duì)兩者進(jìn)行刻意區(qū)分。

（二）近代工業(yè)革命開(kāi)始的知識(shí)分化時(shí)期

19世紀(jì)以后，隨著科技的迅猛發(fā)展和工業(yè)革命的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位，人文教育在一定程度上被邊緣化。這種分離和對(duì)立，主要是由于科技進(jìn)步帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)變革，人們因此更加關(guān)注科學(xué)技術(shù)的實(shí)用性和功利性。在此背景下，古典人文教育與科學(xué)教育之間的矛盾日益加劇，最終陷入了兩敗俱傷的局面。C.P.斯諾在1959年的演講中提出了“兩種文化”的概念，即人文文化與科學(xué)文化。他認(rèn)為，這兩種文化在英國(guó)社會(huì)中已經(jīng)割裂，人文知識(shí)分子與科學(xué)家之間互不理解甚至敵視，這種割裂對(duì)解決世界上的問(wèn)題構(gòu)成了重大障礙。[4]

自工業(yè)革命以來(lái)，西方高等教育體系逐漸向科技與應(yīng)用學(xué)科傾斜，這種轉(zhuǎn)變背后顯然有實(shí)用主義的考量。不可否認(rèn)，這種教育理念的轉(zhuǎn)型確實(shí)讓學(xué)術(shù)研究與社會(huì)生產(chǎn)緊密相連，推動(dòng)了諸多領(lǐng)域的進(jìn)步。但是，它也帶來(lái)了一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題一教育的本質(zhì)功能被異化了。教育原本應(yīng)是促進(jìn)人格完善與全面發(fā)展的重要途徑，可如今卻被過(guò)度強(qiáng)調(diào)工具性價(jià)值導(dǎo)致其核心功能被邊緣化。在這個(gè)過(guò)程中，人文學(xué)科的地位也受到了沖擊，逐漸在高等教育中失去了曾經(jīng)的核心地位。這一現(xiàn)象引發(fā)了知識(shí)界對(duì)教育本質(zhì)的深刻反思：教育到底該往何處去？

（三）現(xiàn)代科技革命的學(xué)科知識(shí)沖突時(shí)期

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，科技的巨大威力進(jìn)一步彰顯，科技教育備受重視，在教育體系中占據(jù)了主導(dǎo)地位。人們對(duì)科技的過(guò)度追求使得功利主義思想盛行，過(guò)于注重科技知識(shí)的傳授和技能培養(yǎng)而忽視了人文教育。在一些理工科院校，課程設(shè)置基本都是圍繞專業(yè)技術(shù)課程展開(kāi)，人文課程被邊緣化，學(xué)生很難接受系統(tǒng)的人文素養(yǎng)培養(yǎng)。在高等教育階段，由于過(guò)度專業(yè)化傾向?qū)е略S多高校的課程設(shè)置存在失衡現(xiàn)象，科技教育與人文教育往往各自為政。理工科專業(yè)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)知識(shí)和技能的傳授，而忽視了人文社科教育的重要性；相反，人文社科類專業(yè)則可能過(guò)于注重人文知識(shí)的傳授，而缺乏對(duì)科學(xué)技術(shù)的基本了解。這種課程設(shè)置上的失衡進(jìn)一步加劇了科技與人文之間的隔閡。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，很難形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力體系。長(zhǎng)此以往，這種失衡帶來(lái)了一系列問(wèn)題。比如科技發(fā)展在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，也引發(fā)了環(huán)境破壞、戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難等問(wèn)題。

（四）走向科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)協(xié)同的時(shí)期

當(dāng)今時(shí)代，人們開(kāi)始意識(shí)到科學(xué)教育與人文教育協(xié)同的重要性。一方面，科技的飛速發(fā)展離不開(kāi)正確的價(jià)值導(dǎo)向，否則科技可能成為雙刃劍從而給人類帶來(lái)災(zāi)難而非福祉；另一方面，人文的發(fā)展也需要借助科技的力量來(lái)拓展研究領(lǐng)域和傳播渠道。因此，科技與人文的協(xié)同發(fā)展不僅是科學(xué)與社會(huì)發(fā)展的必然要求，更是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要途徑。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，各國(guó)紛紛開(kāi)始探索科技教育與人文教育融合的途徑和方法，如美國(guó)的STEM教育、英國(guó)的STEAM教育等，都強(qiáng)調(diào)在科學(xué)教育中融入人文元素，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。我國(guó)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出深化“新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”建設(shè)，強(qiáng)調(diào)科技教育與人文教育的協(xié)同發(fā)展，推動(dòng)理工結(jié)合、工工貫通、醫(yī)工融合、農(nóng)工交叉等跨學(xué)科模式，構(gòu)建教育、科技、人才一體化統(tǒng)籌機(jī)制。這種融合趨勢(shì)不僅為知識(shí)的創(chuàng)新和發(fā)展注入了新的活力，也為科技教育與人文教育的協(xié)同發(fā)展提供了良好的政策環(huán)境和實(shí)踐基礎(chǔ)。

通過(guò)對(duì)科技教育與人文教育關(guān)系演變歷程的系統(tǒng)梳理，可發(fā)現(xiàn)二者關(guān)系總體呈現(xiàn)出“合一分—合”的動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡。5］早期，科技教育與人文教育處于低水平融合狀態(tài)。隨著時(shí)代發(fā)展，二者逐漸走向?qū)α?。在?jīng)歷對(duì)立階段后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到科技教育與人文教育相結(jié)合才能更好地滿足社會(huì)發(fā)展及個(gè)體成長(zhǎng)的需求。由此可見(jiàn)，科技教育與人文教育的融合是歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)。6]

三、雙螺旋協(xié)同模型分析框架

雙螺旋結(jié)構(gòu)是分子生物學(xué)領(lǐng)域的重要理論模型。由英國(guó)劍橋大學(xué)的詹姆斯·沃森和弗朗西斯·克里克于1953年正式提出。7]研究人員發(fā)現(xiàn)，脫氧核糖核酸（DeoxyribonucleicAcid，DNA）分子結(jié)構(gòu)是由兩條脫氧核糖和磷酸交替連接的鏈構(gòu)成外側(cè)骨架，內(nèi)側(cè)排列著堿基，兩條鏈扭曲成一個(gè)螺旋，被稱為雙螺旋。雙螺旋結(jié)構(gòu)已經(jīng)被運(yùn)用到多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，用以解釋相互促進(jìn)、互為補(bǔ)充、共生一體的二元關(guān)系，其最典型的特征是在每條鏈自身不斷發(fā)展變化的同時(shí)，兩者彼此影響，同時(shí)又共為中軸不可分割的影響因素。[8]

在過(guò)往眾多關(guān)于科技教育與人文教育融合的研究中，雖投入諸多努力，但成效未達(dá)預(yù)期。經(jīng)深入剖析，其根源或在于二者融合方式存在不足?；诖耍疚木劢褂谌绾翁嵘萍冀逃c人文教育的協(xié)同質(zhì)量，“雙螺旋結(jié)構(gòu)”協(xié)同模式為解決這一問(wèn)題提供了有效路徑。此模式將人文教育與科技教育類比為DNA雙鏈，二者通過(guò)互補(bǔ)性螺旋上升，推動(dòng)教育生態(tài)不斷進(jìn)化，充分彰顯了科技教育與人文教育相互交融、協(xié)同共進(jìn)的特質(zhì)。

（一）科技與人文的雙鏈耦合結(jié)構(gòu)

分子生物學(xué)視角為理解教育要素的協(xié)同關(guān)系提供了新的理論工具。在該模型中，筆者以科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineer-ing）、數(shù)學(xué)（Mathematics）為核心整合成科技鏈（STEM鏈），代表工具理性、技術(shù)創(chuàng)新與問(wèn)題解決能力。以人文（Humanities）、藝術(shù)（Arts）、社會(huì)科學(xué)（SocialSciences）為核心整合成人文鏈（HASS鏈）[9]，代表價(jià)值理性、倫理判斷與文化傳承能力。DNA雙螺旋模型中磷酸骨架與堿基對(duì)的互補(bǔ)耦合機(jī)制，可映射現(xiàn)代教育體系中工具理性與價(jià)值理性的結(jié)構(gòu)依存關(guān)系：科技教育通過(guò)系統(tǒng)化知識(shí)傳授構(gòu)建認(rèn)知框架，這相當(dāng)于磷酸骨架的剛性支撐，而人文教育依托文化價(jià)值浸潤(rùn)培育思辨能力則對(duì)應(yīng)堿基配對(duì)的柔性聯(lián)結(jié)。二者通過(guò)跨學(xué)科課程（氫鍵作用位點(diǎn)）形成穩(wěn)定的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，這種結(jié)構(gòu)特征揭示出，教育系統(tǒng)的完整性依賴于專業(yè)化與通識(shí)化要素的動(dòng)態(tài)平衡。

雙螺旋結(jié)構(gòu)模型生動(dòng)地體現(xiàn)了科技教育與人文教育相互交織、協(xié)同發(fā)展的關(guān)系。借助這一模型，二者可以在多個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)互補(bǔ)，從而推動(dòng)教育的全面進(jìn)步和個(gè)體素養(yǎng)的綜合提升。

在知識(shí)體系方面，科技與人文實(shí)現(xiàn)了互補(bǔ)融合，表現(xiàn)為科技知識(shí)為人文教育提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和有力的工具。例如，在考古學(xué)領(lǐng)域，遙感技術(shù)和地理信息系統(tǒng)（GIS）能夠精準(zhǔn)定位古代遺址。通過(guò)對(duì)遺址的深人挖掘與分析，為研究古代文明的起源、發(fā)展和傳播提供了豐富資料，極大地推動(dòng)了歷史人文研究的進(jìn)步。與此同時(shí)，人文知識(shí)則賦予科技知識(shí)深刻的社會(huì)文化內(nèi)涵?？萍冀逃粦?yīng)僅僅局限于技術(shù)知識(shí)的傳授，還應(yīng)融入人文知識(shí)，幫助學(xué)生理解科技發(fā)展的社會(huì)文化背景和影響。人文知識(shí)中的哲學(xué)思考和倫理道德觀念，能夠引導(dǎo)學(xué)生思考科技發(fā)展的方向和目的，從而避免科技發(fā)展偏離造福人類的初衷。

（二）科技與人文的“堿基配對(duì)”

科技教育與人文教育的協(xié)同互補(bǔ)可以參照DNA的“堿基配對(duì)”機(jī)制，通過(guò)跨學(xué)科課程、項(xiàng)自實(shí)踐、倫理嵌人等方式，實(shí)現(xiàn)科技與人文的互補(bǔ)。2014年，基于斯坦福大學(xué)對(duì)本科教育的反思，強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育從學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向能力導(dǎo)向”。通過(guò)將計(jì)算機(jī)科學(xué)與人文社科（如哲學(xué)、音樂(lè)、語(yǔ)言學(xué)等）結(jié)合，打破傳統(tǒng)學(xué)科壁壘，探索技術(shù)與人文的協(xié)同創(chuàng)新。斯坦福大學(xué)的“ CS+X ”聯(lián)合主修項(xiàng)目（Com-puter Science +X JointMajorProgram）是該校本科教育改革的重要舉措，旨在將計(jì)算機(jī)科學(xué)與人文社科、藝術(shù)等學(xué)科深度融合，培養(yǎng)兼具技術(shù)能力與人文素養(yǎng)的復(fù)合型人才。10]英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院規(guī)劃于2025年9月開(kāi)設(shè)“藝術(shù)與科技”本科專業(yè)，其目的在于探尋藝術(shù)、人文與科學(xué)之間的深層關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)能夠在數(shù)字文化、環(huán)境設(shè)計(jì)、工程及計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域發(fā)揮影響力的科技人才。通過(guò)課程融合，培養(yǎng)學(xué)生在技術(shù)開(kāi)發(fā)中兼顧文化表達(dá)與社會(huì)責(zé)任的能力。MIT媒體實(shí)驗(yàn)室（MediaLab）是科技與人文融合的全球典范，其核心模式強(qiáng)調(diào)藝術(shù)、設(shè)計(jì)與人工智能的深度結(jié)合。由MediaLab開(kāi)發(fā)的Scratch編程語(yǔ)言，通過(guò)可視化編程界面培養(yǎng)兒童的邏輯思維與創(chuàng)造力，同時(shí)融人藝術(shù)表達(dá)元素，成為全球教育領(lǐng)域的標(biāo)桿工具。MIT在探索人機(jī)交互創(chuàng)新邊界的同時(shí)又注重倫理規(guī)范與社會(huì)價(jià)值的平衡，比如實(shí)驗(yàn)室項(xiàng)目會(huì)開(kāi)展倫理導(dǎo)向的AI研究，從而探索人工智能與倫理的平衡。]以上國(guó)外科技與人文協(xié)同的案例，證實(shí)了在雙螺旋結(jié)構(gòu)模型下，科技教育與人文教育的協(xié)同具有一定成效。這些國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為我們提供了有益的參照視角。

四、我國(guó)教育系統(tǒng)中的“雙鏈?zhǔn)Ш狻崩Ь?/p>

我國(guó)目前科技教育與人文教育協(xié)同仍存在不少問(wèn)題，呈現(xiàn)出“雙鏈?zhǔn)Ш狻钡臓顟B(tài)，表現(xiàn)為受教育者所接受的教育內(nèi)容中，科學(xué)知識(shí)與人文精神相互脫節(jié)，接受的是“半個(gè)人”的教育。12]我國(guó)當(dāng)前科技教育與人文教育的分離狀態(tài)，集中體現(xiàn)在學(xué)科壁壘與評(píng)價(jià)體系、培養(yǎng)模式與課程設(shè)計(jì)、資源整合等多個(gè)層面。

（一）學(xué)科壁壘與評(píng)價(jià)體系割裂

學(xué)科偏見(jiàn)在長(zhǎng)期分科教育模式下根深蒂固。自近代教育體系分科后，文理學(xué)科知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)路徑逐漸獨(dú)立，致使家長(zhǎng)和學(xué)生以及用人單位學(xué)科認(rèn)知固化。高考志愿填報(bào)時(shí)，家長(zhǎng)受傳統(tǒng)觀念的影響，引導(dǎo)學(xué)生將理工科視為專業(yè)首選。人文社科專業(yè)則被認(rèn)為就業(yè)面窄而限制學(xué)生對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域的探索。同時(shí)，用人單位在人才招聘過(guò)程中，也更傾向于招聘具有單一學(xué)科背景的“專業(yè)型”人才，這也進(jìn)一步加深了學(xué)科隔閡。

現(xiàn)行評(píng)價(jià)機(jī)制的單一性是阻礙科技教育與人文教育協(xié)同發(fā)展的重要因素。在科技教育中，無(wú)論是學(xué)校課程考核還是校外競(jìng)賽，都過(guò)度側(cè)重于技能掌握和競(jìng)賽成績(jī)。如中小學(xué)科技競(jìng)賽的評(píng)分主要圍繞實(shí)驗(yàn)操作和作品的創(chuàng)新實(shí)用性，卻忽略了人文考量。在人文教育領(lǐng)域，高校評(píng)價(jià)體系大多以理論論文的發(fā)表數(shù)量和質(zhì)量作為衡量學(xué)生和教師成果的核心標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)е聦W(xué)生為了追求高分和學(xué)術(shù)成果，往往將精力集中在理論知識(shí)的記憶和論文撰寫上，缺乏將人文知識(shí)與科技實(shí)踐結(jié)合的動(dòng)力和能力。此外，評(píng)價(jià)體系缺乏對(duì)學(xué)生跨學(xué)科能力和綜合素質(zhì)的動(dòng)態(tài)評(píng)估，難以真實(shí)反映學(xué)生的發(fā)展情況。這種單一的評(píng)價(jià)模式，嚴(yán)重限制了科技教育與人文教育的協(xié)同發(fā)展。

（二）培養(yǎng)模式與課程設(shè)計(jì)的短板

多數(shù)受教育者受限于長(zhǎng)期接受的單一學(xué)科培養(yǎng)模式，跨學(xué)科素養(yǎng)匱乏。高校理工科培養(yǎng)側(cè)重“技術(shù)技能型”人才，課程設(shè)置圍繞“就業(yè)導(dǎo)向”，但是忽視對(duì)學(xué)生批判性思維、社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)；人文社科教育偏重理論傳承，與科技發(fā)展前沿脫節(jié)，對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題如“數(shù)字時(shí)代的人類異化”、“算法公平性”回應(yīng)不足而淪為“純學(xué)術(shù)游戲”。尤其在師范教育體系中，學(xué)科專業(yè)劃分細(xì)致，教師職前培養(yǎng)課程主要圍繞單一學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建，致使教師入職后教學(xué)思維與方法局限于本學(xué)科。理工科教師教學(xué)時(shí)側(cè)重科學(xué)原理與技術(shù)操作，難將科技人文背景融入教學(xué)；人文社科教師對(duì)新興科技了解有限，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生思考科技對(duì)人文領(lǐng)域的影響。這使教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程或?qū)嵺`項(xiàng)目時(shí)困難重重，難以整合教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

高校課程設(shè)置仍以傳統(tǒng)學(xué)科框架為主，跨學(xué)科課程占比低。受傳統(tǒng)學(xué)科觀念、教學(xué)資源分配及教師專業(yè)背景等制約，跨學(xué)科課程開(kāi)發(fā)與推廣遇到阻礙。部分高校雖開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，但大多是不同學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單拼湊。如“科技與人文”課程，只是在理工科課程中添加少量人文介紹，或者在人文課程中羅列一些科技案例，缺乏對(duì)二者內(nèi)在聯(lián)系的深入挖掘。這種“拼盤式”設(shè)計(jì)無(wú)法達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的目標(biāo)，難以滿足科技與人文教育協(xié)同發(fā)展的需求。

（三）資源整合與實(shí)踐平臺(tái)缺失

教育資源分散是科技與人文教育協(xié)同發(fā)展的突出障礙。學(xué)校、企業(yè)及社會(huì)資源間缺乏有效的協(xié)同機(jī)制。校內(nèi)不同學(xué)科院系的實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)設(shè)備等硬件資源各自管理，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)共享與整合。理工科實(shí)驗(yàn)室專注于科研教學(xué)，人文社科實(shí)驗(yàn)室則側(cè)重文獻(xiàn)與數(shù)據(jù)分析，功能與資源配置缺乏交集。校外，學(xué)校與企業(yè)、科研院所、文化機(jī)構(gòu)合作流于表面，缺乏深度合作。企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目與技術(shù)資源難轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，科研院所成果難以引入學(xué)校，文化機(jī)構(gòu)人文資源也未與科技教育結(jié)合。資源分散導(dǎo)致跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)缺乏硬件與項(xiàng)目支撐，無(wú)法滿足學(xué)生需求。

部分高校實(shí)習(xí)、科研項(xiàng)目實(shí)踐環(huán)節(jié)存在嚴(yán)重形式主義。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生崗位與專業(yè)不匹配，學(xué)生參與實(shí)習(xí)只是從事簡(jiǎn)單重復(fù)的工作。比如理工科學(xué)生在企業(yè)只是參與一些基礎(chǔ)操作，無(wú)法運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決技術(shù)難題；而人文社科學(xué)生多進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、文檔整理的工作，無(wú)法深入探究行業(yè)人文與社會(huì)因素。在科研項(xiàng)目方面，部分課題脫離實(shí)際需求，學(xué)生只是為了完成學(xué)術(shù)任務(wù)而不是解決實(shí)際問(wèn)題。這種形式主義阻礙了學(xué)生融合應(yīng)用科技與人文知識(shí)，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，嚴(yán)重影響了協(xié)同育人效果。

五、促進(jìn)科技教育與人文教育協(xié)同的實(shí)踐路徑

基于對(duì)我國(guó)科技教育與人文教育協(xié)同困境的深度剖析，結(jié)合國(guó)際典型案例的比較研究，在雙螺旋結(jié)構(gòu)模型下，本研究從理念革新、模式轉(zhuǎn)型、方案優(yōu)化三個(gè)維度構(gòu)建遞進(jìn)式實(shí)踐路徑體系。首先是理念層面的認(rèn)知重構(gòu)，其次是人才培養(yǎng)模式的范式轉(zhuǎn)換，最后是培養(yǎng)方案的系統(tǒng)性優(yōu)化。

（一）理念層面的認(rèn)知重構(gòu)

強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)是推動(dòng)科技與人文教育協(xié)同的關(guān)鍵。高校需要發(fā)揮校黨委統(tǒng)籌的引領(lǐng)作用并成立跨學(xué)科協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，由校領(lǐng)導(dǎo)牽頭，成員包括各學(xué)科專家、教學(xué)管理負(fù)責(zé)人及企業(yè)代表。通過(guò)舉辦定期會(huì)議來(lái)研討協(xié)同現(xiàn)狀與問(wèn)題并且制定協(xié)同發(fā)展規(guī)劃。在規(guī)劃中要明確課程改革方向，如跨學(xué)科課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)、內(nèi)容選取原則以及教學(xué)方法的創(chuàng)新思路；制定師資培訓(xùn)計(jì)劃，涵蓋培訓(xùn)內(nèi)容、方式與效果評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力。通過(guò)清晰明確的規(guī)劃，為學(xué)?？萍冀逃c人文教育協(xié)同發(fā)展提供有力的政策支持與組織保障。

針對(duì)當(dāng)前學(xué)科壁壘導(dǎo)致的“兩張皮”現(xiàn)象，需確立“雙螺旋協(xié)同發(fā)展”核心理念—將科技教育與人文教育視為相互纏繞、共生共融的有機(jī)系統(tǒng)，二者通過(guò)知識(shí)圖譜的交叉耦合、價(jià)值體系的雙向滲透、思維方法的互補(bǔ)互鑒，形成動(dòng)態(tài)協(xié)同的進(jìn)化關(guān)系。這種理念超越了簡(jiǎn)單的學(xué)科疊加思維，強(qiáng)調(diào)兩種教育形態(tài)在知識(shí)生產(chǎn)、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造上的深度互嵌，為實(shí)踐創(chuàng)新奠定哲學(xué)基礎(chǔ)。

（二）人才培養(yǎng)模式的范式轉(zhuǎn)換

以雙螺旋協(xié)同理念為指引，構(gòu)建“跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)體系”：打破傳統(tǒng)單學(xué)科培養(yǎng)的封閉模式，形成“科學(xué)素養(yǎng)與人文精神并重、技術(shù)能力與價(jià)值判斷共生”的培養(yǎng)范式。人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是教育目標(biāo)的根本轉(zhuǎn)向一—從培養(yǎng)工具理性主導(dǎo)的“單向度人才”，轉(zhuǎn)向塑造具備完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展人才。

從高中階段來(lái)看，現(xiàn)行的分科模式在一定程度上加劇了科技與人文的分離。應(yīng)逐步推進(jìn)高考分科改革，削弱這種分離狀態(tài)?？煽紤]在高考科目設(shè)置上，增加綜合性的考試內(nèi)容，如在科目設(shè)置中增設(shè)包含科技知識(shí)應(yīng)用與人文素養(yǎng)分析的綜合科目，促使學(xué)生養(yǎng)成科技與人文結(jié)合的思維習(xí)慣。

本科教育階段，當(dāng)前過(guò)早分流的現(xiàn)象值得反思。本科階段過(guò)早分流，學(xué)生往往在對(duì)各學(xué)科缺乏深入了解時(shí)就被限定了專業(yè)方向，這不利于科技教育與人文教育的深度融合。麻省理工學(xué)院（MIT）在本科教育方面獨(dú)具特色。本科一年級(jí)的學(xué)生不劃分具體專業(yè)和系科，施行通才教育模式。直至本科二年級(jí)，學(xué)生才會(huì)被分配至各學(xué)院，并確定主修方向，如工程、建筑或管理等領(lǐng)域。[13]MIT的通識(shí)教育課程給我國(guó)提供了有效參考，我國(guó)可以采用“ 2+2 ；模式，即2年通識(shí)課程教育 +2 年專業(yè)課程教育。通識(shí)課程一般由獨(dú)立于專業(yè)院系的教養(yǎng)學(xué)部承擔(dān)，在本科教育的前兩年進(jìn)行，專業(yè)課程則由專業(yè)學(xué)部于本科教育的后兩年實(shí)施。[14]通識(shí)教育課程要覆蓋科技與人文多領(lǐng)域，幫助學(xué)生構(gòu)建相互交織的知識(shí)體系，如學(xué)習(xí)科學(xué)史時(shí)感受科技與人文的關(guān)系。通過(guò)這樣廣泛的通識(shí)教育，學(xué)生能夠建立起科技與人文相互交織的知識(shí)體系，如同雙螺旋結(jié)構(gòu)中的雙鏈開(kāi)始相互纏繞。專業(yè)教育也并非單純聚焦專業(yè)技術(shù)，而是要在專業(yè)學(xué)習(xí)中融人人文素養(yǎng)培養(yǎng)與跨學(xué)科科技知識(shí)拓展。以計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)為例，學(xué)生不僅要鉆研專業(yè)知識(shí)，還要學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)倫理等課程，強(qiáng)化雙螺旋結(jié)構(gòu)中雙鏈的互補(bǔ)協(xié)同。

通過(guò)高考階段的分科改革以及本科教育階段的3 2+2 ”模式調(diào)整等舉措，從不同教育階段入手，借助雙螺旋結(jié)構(gòu)模型中科技與人文相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展的理念，逐步優(yōu)化升級(jí)人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)出兼具深厚科技素養(yǎng)與人文情懷的復(fù)合型人才。

（三）培養(yǎng)方案的系統(tǒng)性優(yōu)化

雙螺旋結(jié)構(gòu)模型強(qiáng)調(diào)科技與人文教育協(xié)同共進(jìn)，這一理念應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)方案制定全程。方案需打破二者傳統(tǒng)界限，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置、教學(xué)方法與實(shí)踐環(huán)節(jié)深度融合，構(gòu)建活力充沛的人才培養(yǎng)體系。

課程是人才培養(yǎng)的核心，也是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重心所在。因此在課程體系構(gòu)建方面，本科階段前兩年應(yīng)設(shè)置豐富多元的通識(shí)課程，涵蓋科技與人文兩大領(lǐng)域?？萍碱愓n程不僅包括基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)普及和前沿科技動(dòng)態(tài)介紹，還應(yīng)增設(shè)科技哲學(xué)、科技史等課程，引導(dǎo)學(xué)生從人文視角理解科技發(fā)展的脈絡(luò)。人文類課程則涵蓋文學(xué)鑒賞、歷史文化研究、哲學(xué)思維培養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)提升等內(nèi)容，幫助學(xué)生塑造人文精神。后兩年的專業(yè)教育，在專業(yè)核心課程的基礎(chǔ)上，應(yīng)融入大量跨學(xué)科課程以及與專業(yè)相關(guān)的人文素養(yǎng)課程。以計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)為例，在編程、算法、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)等核心課程之外，可增設(shè)計(jì)算機(jī)倫理、科技法、科技與社會(huì)等人文社科課程，同時(shí)開(kāi)設(shè)計(jì)算機(jī)圖形學(xué)與藝術(shù)設(shè)計(jì)、人工智能與心理學(xué)等跨學(xué)科課程。

在碩士階段，課程設(shè)置應(yīng)聚焦專業(yè)深化，圍繞專業(yè)方向開(kāi)設(shè)前沿且深入的課程，并注重科技研究方法與人文研究范式的融合。以材料科學(xué)專業(yè)為例，可開(kāi)設(shè)材料科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展課程，從科技角度研究材料性能的提升，同時(shí)從人文視角探討材料生產(chǎn)與使用對(duì)環(huán)境和社會(huì)的影響。不僅如此，還應(yīng)開(kāi)設(shè)跨學(xué)科研究課程，鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科選修課程并開(kāi)展跨學(xué)科研究項(xiàng)目，以促進(jìn)知識(shí)的交叉融合。

尤為關(guān)鍵的是，針對(duì)本科、碩士等各階段的人才培養(yǎng)方案，需要明確規(guī)定課程數(shù)量，并設(shè)定與之對(duì)應(yīng)的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)。MIT在課程修習(xí)要求上，無(wú)論主修何種專業(yè)，所有本科生在學(xué)期間都需修滿8門人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)相關(guān)課程，且需獲得72學(xué)分方可畢業(yè)，這部分學(xué)分占總學(xué)分的 20% [15]借鑒MIT的課程設(shè)置以及學(xué)分要求，設(shè)定我國(guó)各階段雙螺旋結(jié)構(gòu)協(xié)同模式下的課程數(shù)量與學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，確保人才培養(yǎng)方案的精準(zhǔn)實(shí)施。

在雙螺旋結(jié)構(gòu)下的人才培養(yǎng)方案實(shí)施后，培養(yǎng)出的本科生、碩士生、博士生就具備了科技教育與人文教育協(xié)同的知識(shí)背景。當(dāng)這一群體中的人才投身教育事業(yè)成為教師時(shí)，他們能夠憑借自身知識(shí)儲(chǔ)備，為學(xué)生傳授科技與人文融合的知識(shí)。在高校教學(xué)中，教師就能夠開(kāi)展跨學(xué)科課程教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從多元視角解決復(fù)雜問(wèn)題，滿足新時(shí)代對(duì)科技與人文復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求，從而推動(dòng)教育事業(yè)的持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展。

本研究系統(tǒng)梳理科技與人文關(guān)系的歷史演變，洞察科技教育與人文教育協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在邏輯，鑒于科學(xué)與人文在動(dòng)態(tài)演變中緊密相連這一前提，為提升協(xié)同質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)“ 1+1>2^′ ”的協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建雙螺旋結(jié)構(gòu)模型作為創(chuàng)新點(diǎn)，借助該模型闡釋協(xié)同效果，參照國(guó)際經(jīng)驗(yàn)審視我國(guó)現(xiàn)狀問(wèn)題并提出實(shí)踐路徑。該模型的實(shí)踐本質(zhì)是打破“科技與人文非此即彼”的二元對(duì)立，構(gòu)建共生關(guān)系，科技教育為人文注人理性工具，人文教育為科技錨定價(jià)值方向，通過(guò)課程“堿基配對(duì)”形成自我進(jìn)化的教育生態(tài)系統(tǒng)，是解決當(dāng)前教育分離問(wèn)題的“手術(shù)刀”和培育中國(guó)式現(xiàn)代化“全基因”人才的“孵化器”，促使受教育者成為“科技能力”與“人文精神”的雙螺旋載體，在未來(lái)挑戰(zhàn)中實(shí)現(xiàn)“雙鏈協(xié)同進(jìn)化”，最終推動(dòng)人類文明向更高形態(tài)躍遷。

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（責(zé)任編輯 劉第紅)