以生活歷為支架提升兒童生活力

在鼓樓幼稚園（前身）兩年課程實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，陳鶴琴先生與助手張宗麟編制了《幼稚生生活歷》。生活歷主張以“幼童本位”為核心，聚焦兒童生活，支持當(dāng)下幼兒能力發(fā)展?，F(xiàn)如今，在單元課程班本化進(jìn)程中，我們持續(xù)深化對“幼童本位”理念的認(rèn)知，借助生活歷構(gòu)建“記錄一回溯一迭代”的班本課程循環(huán)機(jī)制，有效提升了幼兒自主規(guī)劃與解決問題的能力，為“幼童本位”理念下的生活歷落地提供了實(shí)施路徑。

一、生活歷與生活力的雙向建構(gòu)

生活歷是以節(jié)氣、節(jié)日、偶發(fā)事件等兒童真實(shí)生活事件為脈絡(luò)的動(dòng)態(tài)活動(dòng)框架，其強(qiáng)調(diào)“幼童本位”，旨在將零散的生活經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)為可持續(xù)的“學(xué)習(xí)鏈”?；谏顨v，幼幾通過“記錄一回溯一迭代”，建立經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

從生物學(xué)角度來看，生活力即生物體維持其生存延續(xù)的能力，也被稱為活力、生命力。從人類生活的角度來看，生活力是人們適應(yīng)和參與社會(huì)生活的基本能力，是生命力、適應(yīng)力、創(chuàng)造力、發(fā)展力的集合。本文中的生活力特指幼兒在真實(shí)生活中通過活動(dòng)提升創(chuàng)造性問題解決的能力。陳鶴琴先生說過：“凡是兒童自己能夠做的，就應(yīng)該讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，就應(yīng)當(dāng)讓他自己想。”生活力的內(nèi)核就是幼兒對生活的主動(dòng)擁抱和創(chuàng)造性回應(yīng)。

生活歷作為一種載體，將生活事件轉(zhuǎn)化為教育契機(jī)，促進(jìn)幼幾在真實(shí)問題中發(fā)展實(shí)踐力、協(xié)作力和反思能力。生活力的提升又反向影響生活歷的設(shè)計(jì)，二者形成了動(dòng)態(tài)的雙向互動(dòng)關(guān)系。這種關(guān)系不是單方面的“輸入一輸出”模式，而是螺旋上升的共生關(guān)系。

二、以生活歷為支架提升兒童生活力

為了迎接新入園的弟弟妹妹，大班年齡段開展了迎新活動(dòng)“我是小小策展人”。在布展過程中，孩子們靈機(jī)一動(dòng)，想到了之前開展的班本活動(dòng)“戲劇臉譜”，他們便決定將戲劇臉譜元素融入其中。

（一）在實(shí)操中發(fā)展“做”的能力

在布展“戲劇臉譜”的過程中，幼兒紛紛表示：“我的臉譜最炫酷！”教師精準(zhǔn)捕捉幼兒“想被看見”“被認(rèn)可”的心理，將其轉(zhuǎn)化為幼兒活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力。

問題驅(qū)動(dòng)任務(wù)教師將幼兒生活中的矛盾轉(zhuǎn)化為需要實(shí)際操作解決的任務(wù)，并鼓勵(lì)幼兒記錄在生活歷中。幼兒通過實(shí)地考察尋找適合布置臉譜展覽的場地，并在實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)，在樹屋內(nèi)進(jìn)行臉譜展覽存在視覺可達(dá)性不足的問題，便將實(shí)踐結(jié)果記錄在生活歷中?！叭绾巫屗丝匆姡俊背闪擞變盒枰鉀Q的新問題。

形成探究鏈條在樹屋的空間結(jié)構(gòu)內(nèi)，傳統(tǒng)的平面布展方式會(huì)造成一定的遮蔽，影響展品的觀賞效果。幼兒結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，通過立體空間利用和工具創(chuàng)造性使用解決了問題，即運(yùn)用掛鉤和夾子將臉譜固定在網(wǎng)面上，再利用梯子將網(wǎng)面捆綁在樹上。教師鼓勵(lì)幼兒將每一次發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程記錄在班級生活歷中，形成了“問題一計(jì)劃一行動(dòng)一反思”鏈條式的動(dòng)態(tài)生活歷。

（二）在分工與沖突中發(fā)展“合作”能力

隨著布展活動(dòng)的不斷推進(jìn)，幼兒通過多種渠道了解了布展的準(zhǔn)備工作。布展是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其程序多、涉及面廣。幼幾在商討、分工過程中不可避免地出現(xiàn)了意見分歧，教師通過引導(dǎo)幼兒積極解決矛盾，鍛煉他們與同伴的共商、共處能力。

角色分工可視化幼兒通過實(shí)地看展和查閱資料對布展流程有了初步了解，便結(jié)合個(gè)人興趣自主選擇加入各種專項(xiàng)小組，如規(guī)則組負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)參觀路線，講解組負(fù)責(zé)介紹展品等，各小組成員通過分工牌識(shí)別身份。幼兒利用生活歷中的圖表標(biāo)注了各小組任務(wù)分工，并通過認(rèn)領(lǐng)“角色貼紙”明確責(zé)任。

沖突解決機(jī)制在布展過程中，兩個(gè)班級的幼兒同時(shí)爭搶樹屋場地?；匕嗪?，幼兒將矛盾產(chǎn)生過程記錄在生活歷中，并利用游戲回顧環(huán)節(jié)商討“輪流布展”和“合作共享”的可行性。最終，大家一致決定聯(lián)合大（2）班布展，擴(kuò)大展覽規(guī)模。幼兒將商討過程記錄在了生活歷中的“問題墻”板塊，并通過集體討論生成了解決方案。

（三）在回顧與迭代中發(fā)展“思辨”能力

可視化問題追蹤幼兒通過生活歷的“問題記錄表”追蹤任務(wù)進(jìn)展，并使用符號(hào)或簡筆畫標(biāo)記問題狀態(tài)，“”代表待解決，“★”代表已解決。例如，幼兒使用麻繩懸掛戲劇臉譜后，將“調(diào)整麻繩高度”的問題狀態(tài)由“”改為“★”，并在表格旁畫上了調(diào)整后的分層懸掛示意圖。

回溯性經(jīng)驗(yàn)整合幼兒通過回溯生活歷發(fā)現(xiàn)，過去的許多活動(dòng)也可以放在迎新展中。有的幼幾提議，將之前親手繪制的柿子畫放入展覽中，柿子鮮艷的橙色恰似過年的喜慶色彩；有的幼兒留意到展覽不僅設(shè)有觀賞區(qū)，還會(huì)提供試吃環(huán)節(jié)，便想到將親手制作的桂花蜂蜜加入迎新展中；還有的幼兒提出，將晨間游戲中的踩高曉、跳長繩等民間游戲融入布展中，并設(shè)置互動(dòng)體驗(yàn)區(qū)。幼兒的想法越來越多，他們在生活歷中看到了自己在幼兒園的生活，這些經(jīng)歷也為迎新布展提供了新的靈感。

多元反思工具借助生活歷進(jìn)行回顧，為幼兒提供了可操作的反思工具。例如，在生活歷中，我們增添了“照片對比墻”，支持自我評估。將初次布展（雜亂）與最終布展（有序）的照片補(bǔ)充在生活歷相應(yīng)內(nèi)容中，鼓勵(lì)幼兒討論改進(jìn)。在討論過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)“漏掉了安全提示”，便又補(bǔ)充設(shè)計(jì)了“不能觸摸”等安全標(biāo)識(shí)。

三、兒童生活歷實(shí)踐的價(jià)值

（一）生活歷是“發(fā)展的動(dòng)態(tài)地圖”

在“我是小小策展人”活動(dòng)中，教師通過生活歷記錄幼兒布展時(shí)“臉譜懸掛不顯眼”的問題，并非簡單描述“某一天嘗試懸掛失敗”，而是分析這一行為背后幼幾空間規(guī)劃能力的動(dòng)態(tài)變化。例如，教師由一開始支持幼兒隨意擺放臉譜（幼兒實(shí)際發(fā)展水平），進(jìn)而設(shè)計(jì)懸掛工具（鉤子、梯子）和協(xié)作任務(wù)（小組分工），推動(dòng)幼兒從“隨意擺放”到“主動(dòng)調(diào)整高度與可視性”（最近發(fā)展區(qū)）。生活歷的價(jià)值在于將瑣碎行為轉(zhuǎn)化為幼兒能力生長的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，形成兒童能力發(fā)展的“動(dòng)態(tài)地圖”，為教師提供了支持依據(jù)。

（二）生活歷是“經(jīng)驗(yàn)生長地圖”

生活歷不是教師的“任務(wù)清單”，而是幼兒的“經(jīng)驗(yàn)生長地圖”。教師應(yīng)拒絕成人主導(dǎo)的刻板計(jì)劃，真正基于幼兒視角去看待他們的興趣，基于幼兒的問題與興趣來推動(dòng)班級活動(dòng)開展。幼兒遇到什么問題，教師就解決什么問題；幼兒對什么感興趣，教師就去探究什么，而不是站在成人視角把“我覺得好”強(qiáng)加給幼兒，忽略了幼兒的真實(shí)感受。教師也應(yīng)該放下“按自己計(jì)劃走”的執(zhí)念，做到跟隨兒童的興趣動(dòng)態(tài)生成活動(dòng)內(nèi)容。

（三）生活力是“日常實(shí)踐的自然積累”

幼兒的生活力不是成人刻意教導(dǎo)的機(jī)械技能，應(yīng)該是幼兒在日常生活的各種經(jīng)歷、觀察、實(shí)踐、嘗試和試誤中積累的經(jīng)驗(yàn)。陳鶴琴先生說：“兒童的世界是兒童自己去探討，去發(fā)現(xiàn)的。他自己所求來的知識(shí)，才是真知識(shí)；他自己所發(fā)現(xiàn)的世界，才是他的真世界?！痹诓颊惯^程中，幼兒解決了“場地不夠大”“展品被風(fēng)吹亂”等真實(shí)問題，自然發(fā)展了協(xié)作、創(chuàng)新等能力，幼幾的生活力在日常生活中自然形成。

“大自然、大社會(huì)都是活教材?！鄙顨v正是這一思想的實(shí)踐載體，它讓兒童的生活力在真實(shí)的問題情境中生長。生活歷不是教師預(yù)設(shè)的“任務(wù)清單”，而是幼兒在真實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的“行動(dòng)日記”。通過“記錄一回溯一迭代”，幼兒的實(shí)踐力在操作中扎根，協(xié)作力在沖突中生長，反思力在試誤中升華，最終實(shí)現(xiàn)“生活即教育”的深層價(jià)值。這種扎根于生活的教育，才能真正培養(yǎng)出“活潑潑”的兒童。