家托協(xié)同視角下特需嬰幼兒社交干預(yù)個(gè)案研究

隨著早期教育的發(fā)展，特殊需求嬰幼兒的干預(yù)策略逐漸成為研究熱點(diǎn)。需要明確的是，特殊需求兒童的認(rèn)定需基于專業(yè)醫(yī)療機(jī)構(gòu)的發(fā)育評(píng)估（如語言、社交、行為等維度顯著滯后），而非單一行為表現(xiàn)。本研究以一名經(jīng)醫(yī)療機(jī)構(gòu)診斷為社交溝通障礙的2歲9個(gè)月男童（化名意意）為對(duì)象，探索家庭與托育機(jī)構(gòu)協(xié)同干預(yù)對(duì)其社會(huì)交往能力的提升效果。文中提及的咬人、物權(quán)敏感等行為，在普通幼兒發(fā)展中亦屬常見現(xiàn)象，需結(jié)合多維度評(píng)估，避免標(biāo)簽化判斷。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

意意，男，2歲9個(gè)月，經(jīng)兒童發(fā)育行為中心評(píng)估存在語言表達(dá)滯后（詞匯量低于同齡均值 30% ）及社交動(dòng)機(jī)薄弱（回避眼神接觸、缺乏互動(dòng)回應(yīng)）。入托后觀察到其頻繁因物權(quán)糾紛（如爭搶玩具）及秩序敏感（如排隊(duì)沖突）引發(fā)同伴矛盾，平均每周發(fā)生3＼～4次攻擊性行為（如咬人、推揉）。

（二）研究方法

采用個(gè)案追蹤法，通過觀察記錄（9月2日一10月23日）、家庭訪談及行為分析，梳理其社會(huì)交往沖突的誘因及干預(yù)策略。重點(diǎn)記錄兩類典型事件：

事件1：“滑速車爭奪”（9月5日）

行為描述：第一天半日獨(dú)立入園，意意吃完早餐后開始在益智區(qū)操作速滑車玩具，昕昕看見后，和意意一起玩了起來。教師正陪伴著一旁需要幫助的小朋友游戲。突然，一陣哭聲傳來。教師看見，昕昕手里拿著滑速車，邊哭邊指著正在玩的意意說：“鳴嗚鳴！老師，他咬我！”教師查看傷口沒有破皮后，第一時(shí)間安撫昕昕的情緒，并請(qǐng)助教老師將昕昕帶至保健室進(jìn)行消毒處理。

誘因分析：一是物權(quán)敏感期。當(dāng)意意看到昕昕試圖拿走他的滑速車時(shí)，便通過咬人的方式來表達(dá)“這是我的”這一觀念，對(duì)玩具歸屬意識(shí)強(qiáng)烈，缺乏分享意識(shí)。二是語言滯后。意意未能用語言表達(dá)抗議，轉(zhuǎn)而采取肢體攻擊，選擇咬人這種非言語方式來表達(dá)不滿。

千預(yù)策略：一是教師介入并引導(dǎo)。教師即時(shí)制正并安撫雙方，引導(dǎo)意意用語言替代攻擊，如：“這是我的車，請(qǐng)等一下！”同時(shí)，教師明確告訴意意牙齒的用途，如：“我們的牙齒很鋒利，是用來把食物嚼碎的，但是不能傷害別人，別人會(huì)很疼的，就得去醫(yī)院啦！意意待會(huì)兒吃水果就可以用神氣的牙齒啦！知道了嗎？”二是家園協(xié)同。引導(dǎo)家長在家模擬物品交換游戲，強(qiáng)化“輪流玩”的概念。

事件2：“滑梯排隊(duì)沖突”（10月12日）

行為描述：下午的戶外活動(dòng)時(shí)間，意意和小朋友們一起在滑索區(qū)玩大型封閉式滑梯。意意在滑梯的中間路段被前面的昕昕堵住了，便咬了昕昕的大腿，昕昕大哭起來。教師聞?dòng)嵙⒓椿牖?，制止了意意的行為?/p>

誘因分析：一是秩序敏感。在滑滑梯的過程中，意意對(duì)“先后”順序有了初步的認(rèn)識(shí)，并期望按照自己的意愿進(jìn)行，當(dāng)這一順序被打破時(shí)（被昕昕堵?。?，他產(chǎn)生了不滿；對(duì)活動(dòng)順序有固定期待，受阻時(shí)情緒失控。二是社交技巧缺失。意意能夠與同齡小朋友一起在滑索區(qū)玩耍，表明他已經(jīng)有了一定的社交經(jīng)驗(yàn)和參與群體活動(dòng)的能力，但未掌握“提醒”“等待”等替代策略，能夠重復(fù)老師的話“不能咬人”，缺乏基本的語言交往能力。

干預(yù)策略：一是教師通過角色扮演示范排隊(duì)用語。例如，教師緊緊地抱住意意，從上到下地摸了摸他的后背，說：“意意，我看到昕昕受傷都哭了，真的很疼啊！你可以告訴老師發(fā)生了什么嗎？”教師邊演示邊引導(dǎo)幼兒正確的交往方法。二是家庭引入社交故事繪本，幫助幼兒理解規(guī)則。

二、研究結(jié)果

（一）沖突誘因分布

在觀察周期內(nèi)記錄的意意發(fā)生的14次同伴沖突事件中，誘因呈現(xiàn)多維度交叉特征。數(shù)據(jù)顯示：物權(quán)敏感 （71.4% 10例）與語言溝通障礙 （57.1%，8 例）為主要誘因，其中物品歸屬爭議占物權(quán)敏感的 80% ，語言表達(dá)滯后占溝通障礙的62.5‰ 秩序敏感 （14.3%） 與需求未滿足（14.3%） 作為次要誘因。

從整體排序來看，意意在社會(huì)交往中沖突的起因有，物權(quán)敏感期、語言表達(dá)能力滯后、需求未得到滿足、秩序敏感期等，并且物權(quán)敏感期是關(guān)鍵的內(nèi)在原因?？梢姡谝庖獾纳鐣?huì)交往中，正處于物權(quán)敏感期是引發(fā)意意同伴沖突的主要原因。

由數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，物權(quán)敏感期和語言表達(dá)滯后是意意沖突的一個(gè)主要起因；意意在溝通和表達(dá)方面存在困難，加之對(duì)物品的歸屬感和控制欲較強(qiáng)，容易因物品歸屬問題產(chǎn)生沖突。因此，教師和家長需要特別關(guān)注意意對(duì)物品的態(tài)度，引導(dǎo)其理解并尊重他人的物品，同時(shí)培養(yǎng)分享和合作精神。養(yǎng)護(hù)者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)意意的語言引導(dǎo)，幫助意意提高語言表達(dá)能力，從而增強(qiáng)與同伴的溝通能力，減少因語言表達(dá)問題而引發(fā)的沖突。需求未得到滿足的意意可能因基本需求（如安全感、歸屬感）得不到滿足而產(chǎn)生沖突。教師和家長應(yīng)關(guān)注意意的需求，及時(shí)滿足其基本需求，以減少因需求未得到滿足而引發(fā)的沖突。此外，秩序敏感期的意意對(duì)規(guī)則和秩序有較強(qiáng)的要求，容易因秩序問題產(chǎn)生沖突。為了減少這類沖突，教師和家長應(yīng)引導(dǎo)意意遵守規(guī)則和秩序，培養(yǎng)其自我管理能力。

（二）干預(yù)策略效果

意意在交往中采取的策略可以分為積極策略、消極策略以及中性策略。教師未干預(yù)之前，意意多采用消極策略，導(dǎo)致沖突事件多以破壞性結(jié)果收?qǐng)?。教師干預(yù)之后，意意采用的積極策略和中性策略大幅提升， 75% 的沖突最終達(dá)成建設(shè)性結(jié)果。這表明，正向引導(dǎo)能顯著改善社交質(zhì)量，但需加強(qiáng)策略的持續(xù)性和一致性。

與此同時(shí)，我們看到意意之所以會(huì)采取積極策略或中性策略，有賴于第三者的介入和想法的滿足。這表明教師或家長可以經(jīng)常通過引入第三者來促進(jìn)孩子之間的互動(dòng)和交流，從而幫助意意更好地融入社交環(huán)境。滿足其想法策略雖然提及次數(shù)不多，但可以看出教師在尊重特殊需求兒童個(gè)性和興趣方面的努力。

從干預(yù)前和干預(yù)后的對(duì)比來看，在社會(huì)交往中，意意采用物品交換這一積極策略來解決問題的使用頻率較低。這可能意味著物品交換不適用于他，或者教師在這方面缺乏足夠的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。而消極策略中的爭搶玩具是一種被意意頻繁使用的解決策略，反映了意意在社交互動(dòng)中的競爭和沖突。同時(shí)，身體攻擊同樣被頻繁提及，這可能是意意在表達(dá)不滿或爭奪資源時(shí)采用的方式。這些策略的使用需要教師的特別關(guān)注和及時(shí)制止，以保護(hù)意意的安全和心理健康。

教師干預(yù)后，意意社會(huì)交往的結(jié)果主要分為三類：建設(shè)性結(jié)果、中性結(jié)果和破壞性結(jié)果。從統(tǒng)計(jì)次數(shù)來看，建設(shè)性結(jié)果出現(xiàn)了3次，中性結(jié)果出現(xiàn)了5次，而破壞性結(jié)果達(dá)到了6次。建設(shè)性結(jié)果的出現(xiàn)表明，在意意的某些社會(huì)交往問題中，他能夠采取積極有效的策略予以解決，從而改善或解決了這些問題。這3次建設(shè)性結(jié)果體現(xiàn)了意意在特定情境下的應(yīng)對(duì)能力和問題解決能力。中性結(jié)果占據(jù)了主導(dǎo)地位，出現(xiàn)了5次。這意味著在多數(shù)情況下，意意的社會(huì)交往問題并未得到顯著改善或惡化，而是保持在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。中性結(jié)果的出現(xiàn)可能反映出，意意在面對(duì)某些復(fù)雜或難以解決的問題時(shí)所采取的策略并未產(chǎn)生明顯的積極或消極影響。破壞性結(jié)果出現(xiàn)了6次，是三類結(jié)果中次數(shù)最多的。這表明在意意的社會(huì)交往問題中，有一部分問題在采取策略后反而出現(xiàn)了惡化情況。這提醒我們，意意在制訂和執(zhí)行解決策略時(shí)，需要更加謹(jǐn)慎和細(xì)致，以避免產(chǎn)生不良后果。

三、家托協(xié)同教育策略

（一）即時(shí)干預(yù)與情緒支持

成人需在沖突初期介入，為解決問題創(chuàng)造更安靜的環(huán)境，通過身體接觸給予他安全感，用溫柔的話語引導(dǎo)幼兒表達(dá)情緒，了解幼兒的交往動(dòng)機(jī)，滿足其生理和安全需求。特殊需求兒童的共性是亟須滿足，教師或家長要成為滿足其需求的提供者，牢記自己是控制情境的人，用敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣及喜歡的溝通方式，營造安全的、放松的、快樂的環(huán)境。

（二）情境化正面引導(dǎo)

在教室設(shè)置“分享角”，通過游戲強(qiáng)化幼兒的輪流、等待等行為。家長也可以借助繪本《手不是用來打人的》等，直觀地向幼兒傳遞社交規(guī)則。

（三）強(qiáng)化溝通能力

教師每日設(shè)計(jì)5分鐘的“對(duì)話時(shí)間”，鼓勵(lì)意意用短句表達(dá)需求。家長可記錄其語言進(jìn)步，每周與教師同步反饋。

四、討論與反思

1.特需兒童的干預(yù)需以專業(yè)評(píng)估為基礎(chǔ)，避免將發(fā)展階段行為（如物權(quán)敏感）等同于障礙。

2.家托協(xié)同的關(guān)鍵在于策略一致性，如教師與家長需統(tǒng)一使用“語言替代攻擊”的指令。