如何上好一節(jié)作文評講課

在小學語文高年級教學中，作文批改和評講是一項必要而繁重的工作。常規(guī)的單元習作、單元測驗習作等，一個班四、五十份作文，教師往往需要花費大量的時間逐一給學生作文進行瀏覽、修改錯別字句、調(diào)整框架、給出批語，而學生完成作文撰寫就當作完成任務，往往拿到批改完的作文后隨手放回書包里了，沒有細看教師的批語，更少有根據(jù)教師的批語對自己的作文進行批改。這種以教師為主體的低效的批改作文方式，因為學生缺乏參與，收效甚微。俗話說：“好作文不是寫出來的，而是改出來的?！备鶕?jù)學者愛德加·戴爾的“學習金字塔”理論，自主實踐能比單純聽講學習到更多的內(nèi)容，主動學習比被動學習的效率更高。讓學生掌握修改自己作文的能力，主動修改自己的作文，對于提高學生的習作水平會更有裨益。

小學高年級學生已經(jīng)基本具備自主積累習作素材、審題、寫作的能力，經(jīng)過習作的指導，學生基本成文?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》要求，第三學段學生能修改自己的習作，并主動與他人交換修改，但大部分學生還欠缺對自己的作文進行修改的方法和能力。為了提高學生的語文素養(yǎng)，幫助學生提升習作水平，本文以一節(jié)“圍繞中心意思寫”習作評講課為例，探討語文評講課要如何上?！皣@中心意思寫”是統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第五單元習作策略單元的習作，讓學生選擇一個感受最深的漢字確定中心，寫一篇習作。該習作要求緊扣語文要素設計，一是“緊緊圍繞中心意思，選取不同事例”，二是“把重要的事例寫得具體生動”。教師在評講作文時，要緊扣這兩個要求進行評講。

一、教學模式

（一）課前瀏覽學生習作，找優(yōu)劣典型

學生完成習作并上交后，教師先瀏覽全班的作文，明確單元習作要求，挑選兩類文：典型病文、優(yōu)秀范文。典型病文指的是全班作文中普遍出現(xiàn)的問題、沒有達到習作核心要求的例文；優(yōu)秀范文指的是緊扣中心、突出達到習作要求、行文流暢的作文。需要注意的是，如果實在找不到通篇都較優(yōu)秀的作文，這時教師可以退而求其次，挑出學生習作中突出習作要求的部分文段，用于堂上展示。

例如，在“圍繞中心意思寫”習作評講課前，筆者緊扣單元習作的兩個要求：“緊緊圍繞中心意思，選取不同事例”“把重要的事例寫得具體生動”，對照學生習作，發(fā)現(xiàn)大部分學生都沒能達到“圍繞中心意思寫具體”這個要求，而是將一件事的起因、經(jīng)過、結(jié)果記流水賬般記錄下來。根據(jù)這個典型問題，筆者挑選出了幾篇典型病文。還有少部分學生選取的事例沒有圍繞中心，寫著寫著就離題。針對學生較普遍的問題，筆者專門挑選能“圍繞中心意思寫具體”的文段作為優(yōu)秀文段，為上課備用。

（二）明確批改要求，搭建修改支架

課堂激趣后，首先讓學生了解修改作文要改什么、怎么改。因為堂上40分鐘有限，除了基礎的改錯別字、標點、病句外，堂上修改作文的側(cè)重點要緊扣習作要求的要點改。例如在本課中，首先和學生回顧習作的題目和要求，明確最關(guān)鍵的兩個要求：“緊緊圍繞中心意思，選取不同事例”“把重要的事例寫得具體生動”，修改作文要緊扣這兩點進行修改。接著要給學生搭建修改作文支架，也就是幫學生形成修改作文的思維路徑。在本節(jié)課上，筆者給學生搭建了“判、刪、換、補”的思維路徑（如下圖）：瀏覽作文，先判斷作文事例是否圍繞“中心”寫，如果沒有圍繞“中心”，將與“中心”無關(guān)的素材刪掉，換上與“中心”緊密相關(guān)的素材，將相關(guān)事例補充具體；如果事例圍繞“中心”，再檢查該部分事例是否寫具體，如果沒寫具體，則將該事例補充寫具體。

（三）展示優(yōu)劣例文，小試牛刀

明確修改要點，清晰修改思路后，根據(jù)習作要點和學生的典型問題逐一擊破。出示沒有達到習作要求的片段，讓學生觀察后根據(jù)要求口頭修改，教師在點名學生回答時進行引導，帶著學生按照思維路徑一步步修改。在這個過程中，訓練學生把握修改作文的重點，逐步掌握修改作文的方法，形成修改習作的思維路徑，為學生修改自己的作文做鋪墊。注意在這個環(huán)節(jié)，出示的典型病文不要出現(xiàn)小作者信息，以免挫傷學生習作自信心和剝奪其習作樂趣。

接著，可以根據(jù)學生的典型問題出示優(yōu)秀例文或者片段，給學生提供一個可以比較的范本，從而更直觀地找到差距。例如，在例文《樂》中，有這樣的句子：“坐著地鐵，筆者感覺地鐵今天也很興奮，它在飛馳中發(fā)出沙沙的聲音，仿佛也在為筆者感到高興?！边@個句子圍繞“樂”字進行了環(huán)境描寫，還運用了擬人的修辭手法。提示學生突出中心還可以添加環(huán)境描寫，融情于景。又比如在例文《痛苦的淚》中，學生寫道：“當時我心里想：我又沒有錯！是她搶了我的玩具，為什么那些大人以為自己什么都對？為什么大的一定要讓著小的？為什么？我越哭越大聲，眼淚流個不停，袖子都濕透了?！边@個文段圍繞“痛苦”這個中心，用了心理描寫來寫具體，語句直白，直抒胸臆。提示學生“寫具體”可以緊扣中心，抓住人物的動作、心理、神態(tài)等來寫具體。優(yōu)秀范文的展示，既能讓學生感知到優(yōu)秀作文的尺度，便于以此為尺修改作文，又能讓學生用來對照進行仿寫，運用到自己的作文中去。

（四）小組合作學習，共改例文

學生的學習能力各異，在前面的課堂學習中，學生對修改作文的方法掌握程度也不同，因此小組合作學習，更能起到一個幫扶作用，以優(yōu)帶差，給后進生一個緩沖時間。明確習作的評價標準，形成修改思維路徑后，學生進行小組合作學習，共同修改同一篇作文。這篇例文的選擇，可以找沒有達到作文要求要點的典型病文，讓學生可以有針對性、有重點地修改。小組合作學習，輪流發(fā)表意見，明確分工：組員負責提意見，組長負責用修改符號在典型病文上進行修改記錄，并組織語言進行匯報。教師同時巡查學生學習情況，挑選出能緊扣習作要點、明顯掌握了修改方法的小組。

小組合作修改好后，進行小組展示。教師借助實物投影、希沃實時投屏等功能，將小組修改成果展示，請組長匯報，師生共同交流。

（五）課后實踐，修改自己的作文

經(jīng)過前面的鋪墊和展示匯報后，學生對習作要點已經(jīng)有了清晰的認識，明確了修改的方向。在課后，能利用作文評講課學到的知識對自己的習作進行修改，學以致用。

二、小結(jié)

作文評講課的形式是多樣化的。而與傳統(tǒng)的“老師評，學生聽”的教學模式相比，本文以“圍繞中心意思寫”課堂教學為例，提出的課堂教學模式，通過課前找習作典型、為學生搭建支架、優(yōu)劣例文引路、小組合作共改和展示交流這一系列緊密聯(lián)系的教學環(huán)節(jié)，讓學生從作文評講課的傾聽者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的主體。學生成為修改作文的主體，更直觀地了解教師平時評講與批改作文的標準與思路。這有助于鍛煉學生的寫作能力，培養(yǎng)學生的批判性思維，從而更好地提升學生的語文綜合能力與核心素養(yǎng)。

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