共讀經(jīng)典，共享感悟

在現(xiàn)代教育背景下，語文教育中的閱讀能力對學生的學習和發(fā)展至關(guān)重要。語文教師需要了解當前教育的發(fā)展趨勢，精準把握學生的發(fā)展需求，為學生提供針對性、個性化的教學指導，引導學生學習相關(guān)語文閱讀知識，同時提高自主閱讀能力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）針對整本書閱讀任務群的價值定位指出：“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提升整體認知能力，豐富精神世界?！彪S著新課標的不斷深化和推進，語文教師需要重視學生閱讀模式。師生閱讀作為新的閱讀教學模式，可以拉近學生和教師之間的距離，幫助教師更詳細地了解學生的閱讀喜好和習慣，從而正確引導學生進行整本書閱讀，強化學生的閱讀技能，提升學生對文本的解析能力。師生共讀是提高學生閱讀能力的直接途徑之一，不但可以提升學生閱讀技能，還能培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，拓寬學生的文學視野。所以，在教學實踐過程中，教師需要致力于提高學生的閱讀效率，強化師生共讀，為學生構(gòu)建更優(yōu)的閱讀環(huán)境。本文以中小學語文教師如何開展師生共讀為研究核心，開展深入分析，通過內(nèi)涵、價值、策略的研究，結(jié)合教學實際，提出促進學生閱讀能力和文學素養(yǎng)的提升的建議，為師生共讀提供優(yōu)質(zhì)平臺。

一、語文師生共讀的內(nèi)涵解析

師生共讀是指教師和學生共同參與閱讀活動，教師引導學生加深對閱讀內(nèi)容的理解，使學生養(yǎng)成良好的閱讀意識和習慣。在這一過程中，教師需要為學生提供專業(yè)指導，組織、引導學生進行閱讀，優(yōu)化閱讀教學方案，以此打破傳統(tǒng)閱讀教學的限制。在時間劃分方面，師生可以根據(jù)一天的時間段進行規(guī)劃，在不同的時間段選擇不同的閱讀內(nèi)容。例如，在清晨可以選擇與生活有關(guān)的詩歌或者美文，這類閱讀材料內(nèi)容較短，可以在共讀中為師生帶來活力，為學生的學習奠定基礎；在午間，選擇教材中需要背誦的文章，幫助學生鞏固知識記憶，激發(fā)學生的學習興趣；在傍晚，與教師和同伴分享自己的日記，通過閱讀和交流的方式，提高學生的語言能力。在這種共讀模式下，教師既不斷積累教學經(jīng)驗，還能完成實踐活動的創(chuàng)新，創(chuàng)設適合師生共同成長的環(huán)境。例如，當前很多學校都開展了“讀書日”“日日讀書”活動等，保證學生養(yǎng)成持續(xù)閱讀的習慣。通過共讀，師生可以共同探索閱讀教學的目標和理念，加強師生之間的交流，共同實現(xiàn)閱讀教學的目標。

二、語文師生共讀模式的價值

（一）深化師生情感交流，營造和諧課堂生態(tài)

在語文教學中，師生共讀模式在教師和學生之間搭建了知識傳遞的橋梁，從而促進了教師和學生心靈之間的深入交流。師生共讀要求教師和學生共同參與閱讀活動，突破了傳統(tǒng)閱讀教學單向交流的方式，讓師生雙方都能在閱讀中有更契合的體驗。通過選擇符合學生興趣又具備教育價值的閱讀內(nèi)容，師生在共讀中可以完成交流和討論，這樣的互動更具備生動性和互動性。在師生共讀中，教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的同伴，這種角色的變化拉近了師生之間的距離，增強了師生之間的理解與信任。傳統(tǒng)閱讀模式是教師布置任務、學生完成任務。而師生共讀為教師和學生營造了輕松的教學氛圍，學生的畏懼心理得到改善，他們更善于表達自己的想法和觀點，敢于在閱讀中提出疑問，加深了師生情感交流，營造了和諧的課堂氛圍。

（二）增強閱讀技能，促進學生全面素質(zhì)提升

中小學閱讀材料需要根據(jù)學生的年齡和認知水平進行選擇。當前師生共讀活動是提高學生閱讀能力的助力，教師在共讀中能引導學生對文本進行解讀，使學生掌握閱讀技巧，提高學生在閱讀中的體驗，增強學生的閱讀自信。教師在共讀中的引導不能局限在閱讀文本上，還要結(jié)合閱讀提問、討論等方式，培養(yǎng)學生的批判思維和創(chuàng)造思維。此外，在師生共讀中，學生不僅要完成閱讀技巧的練習，更要學會對文本內(nèi)容的鑒賞，這種鑒賞主要以豐富學生語言儲備為基礎，以此提高學生的文學鑒賞能力，深化學生對社會、人文和自然等多元化領域的認識。學生能通過師生共讀深化思考，這對學生未來的閱讀能力和綜合發(fā)展具有重要意義。

（三）養(yǎng)成閱讀習慣，點燃學生終身學習熱情

在信息發(fā)展時代，語文閱讀不僅僅是獲取知識、開闊文學視野的途徑，還是促進學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)、綜合能力提升的基礎。通過持續(xù)有計劃的閱讀實踐，師生共讀活動會逐漸激發(fā)學生的閱讀熱情，讓閱讀成為學生日常生活中的一部分。在這個過程中，教師不僅是學生閱讀的引導者，還是共讀氛圍的塑造者。教師在共讀中需要以自身的熱情帶動學生進行閱讀，運用多元化手段激發(fā)學生的興趣，讓學生自主完成閱讀，提高學生的閱讀動力。師生共讀中最重要的一環(huán)就是師生交流，這為學生提供了展示自我思想的平臺，讓學生在閱讀交流中感受到閱讀的樂趣和滿足感，為學生閱讀、知識獲取提供源源不斷的動力。

（四）促進個性學習，完成語文閱讀深度教學

語文學科中的師生共讀模式強調(diào)教師和學生在閱讀中完成互動和交流，實現(xiàn)閱讀的深度教學。在該模式下，教師顛覆了課堂中知識傳授者的單一形象，成為與學生共同學習和發(fā)展的同行者，在閱讀中不斷引導學生的閱讀方向，根據(jù)學生的興趣，為學生提供個性化的指導。學生在閱讀中可以同教師平等交流，提出個性化的問題和質(zhì)疑，從而提升學生主動閱讀的能力。這種個性化學習的方式，不但指明了教師的教學方向，還拓寬了學生的閱讀視野，提高語文學科中閱讀模塊教學的質(zhì)量和成效。在新時代，教師需要積極采用師生共讀模式，為學生提供個性化的學習路徑，以此提高語文教學質(zhì)量。

三、語文師生共讀模式應用策略

（一）教師攜手學生，精選共讀材料

在師生共讀活動中，選擇合適的閱讀材料是活動落實的基礎和關(guān)鍵。針對閱讀材料的選擇，教師需要結(jié)合自身的教學經(jīng)驗和教學進度，并根據(jù)學生的閱讀能力和閱讀興趣的實際情況，選擇符合教師教學和學生學習的閱讀材料，保證師生共讀的進度和質(zhì)量。在閱讀材料的選擇過程中，教師在師生共讀中作為引導者，需要從專業(yè)的閱讀角度篩選出符合學生學段和興趣的書籍，并尊重學生的偏好，保證學生主動投入師生共讀。但是，如果選擇的共讀書籍過于簡單，不但不能滿足學生的閱讀需求，教師也無法完成閱讀指導。所以，在新課標的指導下，師生共讀的書籍選擇需要同時具有豐富性和趣味性，且具備閱讀價值。在共讀中，師生可以對某一觀點進行交流，滿足學生的認知水平和語文學習需求。例如，在小學中段，學生在教師的指導下選擇了《皮皮魯外傳》和《我爸爸》等書籍，這些書籍雖然具備趣味性，但對于小學中段學生閱讀較為簡單，對學生閱讀能力的提升作用不大。所以，教師根據(jù)學生實際能力，為學生推薦了《昆蟲記》《草房子》等書籍，這些書籍不但內(nèi)容豐富，具備趣味性，更能提高學生的想象力，促進學生閱讀批判思維的發(fā)展?；诖耍踔须A段作為小學階段的延伸，其閱讀材料的選擇需要更深化，可以選擇《簡·愛》《駱駝祥子》《水滸傳》等經(jīng)典文學作品。這類作品符合初中學生的認知，與教材也具備聯(lián)動性，不但可以加深學生對國內(nèi)外文學的認識，還能提升學生的文學鑒賞能力，拓寬學生的文學知識面。

（二）營造閱讀空間，開展師生共讀

在實施語文師生共讀模式時，教師需要營造有效的共讀空間，完成閱讀和教學之間的平衡，保證教學質(zhì)量不受影響。教師需要認識到師生共讀是教學的一部分，學生自己進行閱讀會面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，教師需要以培養(yǎng)學生的耐心和面對閱讀困難的勇氣作為共讀的目標。在師生共讀過程中，教師不能完全放手，避免學生在閱讀中出現(xiàn)散漫的現(xiàn)象。同樣，師生共讀也不能過度占據(jù)課堂教學時間，影響實際教學進度。教師如何在語文課堂教學中融入共讀，培養(yǎng)學生的閱讀能力和習慣，成為當前共讀的主要問題。為了保證不影響正常的教學進度和內(nèi)容，教師可以在語文課堂中安排5～15分鐘時間來開展師生共讀，這樣的時間安排不但不會影響教學節(jié)奏，還能在課堂中營造愉快的閱讀氛圍，拉近師生之間的距離。學生在這種愉快的閱讀氛圍中，很容易被激發(fā)出閱讀興趣，從而迅速進入學習狀態(tài)。在經(jīng)歷一周師生共讀活動后，教師可以組織交流與分享，利用班會的時間為學生提供分享的機會和平臺，這種共讀的分享不但可以加深學生對書籍的理解，還能讓教師和學生互相了解。這種共讀時間和方式的設定可以有效營造閱讀空間，完成閱讀與教學節(jié)奏之間的平衡，既完成了學生閱讀興趣的培養(yǎng)，又保證了閱讀教學質(zhì)量，從而促進學生全面發(fā)展。

（三）深度解析文本，共悟文字內(nèi)涵

在師生共讀模式中，深度解析文本是提高學生閱讀能力的關(guān)鍵。在師生共讀中完成對書籍的總結(jié)，既是對語言技術(shù)的討論，又是對書中情感的體驗。在師生共讀中，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者和引導者。在共讀中不需要設置固定模板和框架，而是在共讀中鼓勵學生自讀，提高學生的閱讀經(jīng)驗積累，引導學生敢于在閱讀中提出問題和創(chuàng)新點，形成獨特的閱讀感受。在這種共讀的模式下，閱讀不再是語文教學的任務，而是學生自我提高和學習的過程。例如，在閱讀《哈利·波特與魔法石》這本書時，教師在閱讀到比較精彩的文本時，可以與學生進行文本討論。例如，針對“哈利·波特首次到達九又四分之三車站的經(jīng)歷”“韋斯萊一家對哈利·波特的認識”等文本片段，教師可以拋出問題“韋斯萊一家的人物性格是什么樣的？”這種問題是圍繞文本片段提出的，要想解決這個問題，就需要帶著問題完成文本解讀。學生帶著教師提出的問題展開思考和討論，從韋斯萊媽媽的語言中可以看出該人物的性格特點，討論這一角色的塑造在后續(xù)情節(jié)中的作用等。這樣的討論讓學生在閱讀中完成了語言、行為和心理分析，理解人物的性格和動機，基于這些在閱讀中不斷尋找線索，預測后續(xù)故事的發(fā)展方向。在師生共讀中加入文本解析，不但能強化教師的指導作用，還能提高學生的閱讀能力和文本解讀能力。學生也能在閱讀中獲得樂趣，在教師問題的驅(qū)動下形成自己對文本的見解和觀點。這種深度文本解析的師生共讀模式，豐富了語文教學內(nèi)容，加深了學生的閱讀體驗。

（四）延伸閱讀活動，增強共讀效果

在語文教育中，閱讀不能止步于文章或書籍的初步閱讀。優(yōu)秀的文學作品內(nèi)涵較為豐富，需要師生對閱讀文本進行反復研讀，仔細品味，學習其中的寫作方法和手段，并運用于語文寫作中。開展師生共讀的延伸活動，可以鞏固閱讀成果，拓寬閱讀知識的視野，完成閱讀情感的升華。例如，在共讀《駱駝祥子》時，教師可以提供思維導圖的模板，與學生共同完成思維導圖的構(gòu)建，主題可以設定為“祥子的一生”“祥子的命運”等，引導學生根據(jù)主題，完成思維導圖分支的設計，如祥子家庭背景、成長經(jīng)歷、奮斗歷程、命運轉(zhuǎn)折點等。學生為了完成思維導圖的繪制，會主動進行深度閱讀，收集相關(guān)資料，根據(jù)資料完成思維導圖的繪制，通過思維導圖完成系統(tǒng)的知識體系構(gòu)建。這種繪制思維導圖的方式，可以有效加深學生對閱讀文本內(nèi)容的理解，還能鍛煉學生對閱讀書籍關(guān)鍵點的提煉，鍛煉學生的創(chuàng)新思維。此外，師生共讀的延伸還包括圖文結(jié)合，即學生在閱讀相關(guān)有趣的文本和片段時，教師可以與學生一同完成故事片段的繪制，學生將創(chuàng)作好的插圖與文本內(nèi)容拼接在一起，形成一個圖文并茂的閱讀作品。這種圖文方式能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和團隊合作精神，增強師生共讀的趣味性，學生會主動參與其中。當學生掌握了這些知識后，在后續(xù)的師生共讀中學會知識轉(zhuǎn)化，利用思維導圖和圖文結(jié)合提高自主閱讀的能力，更直觀地感受文本內(nèi)容，提高閱讀興趣。師生共讀的延伸活動是不可或缺的環(huán)節(jié)，通過這些活動，學生不但能在閱讀中完成對閱讀材料的深化理解，還能在閱讀中尋找到樂趣，提高學生的文化素養(yǎng)。

四、結(jié)語

“共讀經(jīng)典，共享感悟”的師生共讀模式，不僅是傳承優(yōu)秀文化的有效途徑，還是塑造健全人格、提升綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在當前語文教學下，師生共讀活動具備獨特的內(nèi)涵，突破傳統(tǒng)閱讀教學的邊界，為語文教學提供了新視角和新活力。師生共讀不但可以引導學生主動投入閱讀，還能在教師的指導下有針對性地提高自身閱讀能力。為了最大化發(fā)揮師生共讀的潛能和教育價值，教師需要采取系列化的措施，以靈活的方式激發(fā)學生的閱讀興趣和動力。本文從選材、分析、解讀、延伸四個方面研究，幫助學生積累閱讀經(jīng)驗，發(fā)掘?qū)W生閱讀潛能，讓師生共讀活動在保證閱讀質(zhì)量的同時，還能潛移默化地培養(yǎng)學生的自主閱讀能力和終身閱讀意識。