基于CIPP模型構(gòu)建綜合實踐活動課程評價

隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課程標(biāo)準(zhǔn)）的頒布，綜合實踐活動課程被賦予了培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新精神和社會責(zé)任感的重要使命，因此，亟須強化該課程的實踐性、綜合性和跨學(xué)科性，進一步凸顯育人價值。

新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)“以學(xué)為本”的教學(xué)觀，倡導(dǎo)課程評價的多元化、動態(tài)性和發(fā)展性。在此視閾下，CIPP模型作為一種兼具動態(tài)性與系統(tǒng)化的教育評價理論，為綜合性實踐活動課程評價改革提供了新的方向與支持。CIPP模型包含了背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）四個部分，其核心在于通過教學(xué)中的全程跟蹤和多維度分析，進一步凸顯該課程評價的診斷性、決策性和改進價值。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確強調(diào)，課程評價既要關(guān)注學(xué)生知識技能的掌握，更要聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，指向了傳統(tǒng)課程評價體系中過度關(guān)注結(jié)果卻忽略過程這一現(xiàn)實性問題的解決。在新課程改革的大背景下，CIPP模型憑借其“以改進為導(dǎo)向，全程覆蓋”的突出特點，與新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評一體化”理念不謀而合，充分契合了綜合實踐活動重體驗、重生成的具體特質(zhì)?；诖?，本文立足于新課程改革的大背景，詳細論述了基于CIPP模型構(gòu)建綜合性實踐活動課程評價的實踐原則與具體路徑，以期拋磚引玉，與各位一線教育者攜手，為解決當(dāng)前課程評價體系功利性、碎片化的突出問題提供具有創(chuàng)新性和實踐性的具體路徑。

一、基于CIPP模型構(gòu)建綜合性實踐活動課程評價的實踐原則

（一）全面性原則

CIPP模型包含背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個核心維度，能夠全方位、多角度地評價綜合性實踐活動課程。因此，在具體的教學(xué)實踐過程中，教師需遵循全面性原則。全面性教學(xué)原則要求教師在基于CIPP模型構(gòu)建綜合性實踐活動課程評價過程中，不僅要關(guān)注課程本身的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的輸入，還需要充分重視教學(xué)過程與實施成果，以此確保課程評價更具綜合性和統(tǒng)籌性。

（二）可定制性原則

基于CIPP模型構(gòu)建綜合性實踐活動課程評價要求教師遵循可定制性原則。該原則要求教師應(yīng)充分利用CIPP模型的具體特點，根據(jù)小學(xué)綜合性實踐活動課程的具體特點進行課程定制。例如，評價過程可針對學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教師素質(zhì)和學(xué)生需求進行調(diào)整和優(yōu)化，確保評價模型與課程內(nèi)容相契合，在最大程度上提高課程評價的可操作性和針對性。

（三）參與性原則

CIPP模型強調(diào)評價主體的多元化，在構(gòu)建綜合性實踐活動課程中，教師、家長、學(xué)生和其他相關(guān)專業(yè)人士都應(yīng)參與進來，并提出相應(yīng)的評價意見與建議，充分落實參與性原則。該原則要求教師豐富評價主體與評價內(nèi)容，以此來增加評價結(jié)果的可信度和可行性，讓CIPP模型在實踐過程中發(fā)揮理想化的實踐成果。

二、基于CIPP模型構(gòu)建綜合性實踐活動課程評價的具體路徑

（一）落實背景評價，精準(zhǔn)分析需求，激活課程基因

背景評價是CIPP模型的核心組成部分，這一階段的意義在于幫助教師了解項目活動所立足的背景、深入挖掘其表層與深層的需求與問題，從而為后續(xù)的評價活動提供全面且堅實的基礎(chǔ)信息支持。背景評價主要關(guān)注項目活動的目的、背景、意義價值、學(xué)生需求以及預(yù)期結(jié)果等維度的內(nèi)容。在背景評價的實踐過程中，教師往往采用問卷調(diào)查、訪談等方式進一步分析項目活動的育人需求、學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況以及本土化的特色資源，并以此為基礎(chǔ)確定活動主題。同時，通過SWOT分析法、學(xué)生調(diào)查問卷、社區(qū)資源等策略來確保課程評價開展的價值定位與可行性。在綜合性實踐活動的構(gòu)建中，背景評價很容易走入一定的誤區(qū)，變?yōu)閱渭兊摹皵?shù)據(jù)羅列”。實際上，背景評價的意義與價值更在于通過學(xué)生視角進行文化解碼，進一步將課程的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的具體需求?；诖?，在落實背景評價的實踐過程中，作為教育教學(xué)者，既需要從多種路徑收集相關(guān)數(shù)據(jù)，確保課程的可行性與價值性，又需要用帶有溫度的教育關(guān)懷從學(xué)生的視角進行進一步的分析與優(yōu)化，以此來充分激活課程基因。

舉例而言，針對《巧手雕刻 點亮元宵》主題活動中，教師結(jié)合莆田市元宵花燈這一國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目，在落實背景評價上可以發(fā)現(xiàn)，福建千年古城莆田作為國家歷史文化名城，素有“文獻名邦”的美名，而元宵文化更是經(jīng)歷了千年歷史長河的演變與積淀，形成了獨特的傳統(tǒng)文化瑰寶。2025年剛開年，莆田就憑借“全國最長、最火、最熱”的元宵傳統(tǒng)文化，受到了廣泛關(guān)注結(jié)合對學(xué)生具體學(xué)習(xí)情況的分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對莆田元宵背景文化、傳統(tǒng)工藝均有濃厚的興趣愛好，但是存在認(rèn)知薄弱、動手能力不足等問題。基于此，背景評價便錨定“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)知斷層、動手能力不佳”的痛點，結(jié)合莆田“文獻名邦”的突出優(yōu)勢，確定了“雕刻學(xué)習(xí)+文化解碼”的雙目

標(biāo)——以雕刻技藝為載體，培養(yǎng)學(xué)生審美能力、工匠精神與文化認(rèn)同感。在活動中，教師帶領(lǐng)學(xué)生了解被列入國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄的“莆田楓亭元宵游燈習(xí)俗”，引導(dǎo)學(xué)生制作最具特色的“花盆菜頭燈”。在此基礎(chǔ)上，教師可以生成《課程活動需求清單》，讓學(xué)生投票選出“最想了解的知識/學(xué)習(xí)的工藝”，為后續(xù)輸入評價提供依據(jù)。

（二）強化輸入評價，豐富資源整合，明確方案設(shè)計

輸入評價階段關(guān)注課程活動的設(shè)計方案與實施過程中所需運用的教育資源、教學(xué)方法、具體工具等內(nèi)容，其目的在于確定課程活動或者方案計劃是否具備必要的資源、是否有科學(xué)措施作為支持，以期達成預(yù)期的目標(biāo)與成果。值得注意的是，輸入評價不僅僅是“準(zhǔn)備材料”，更是通過“評價標(biāo)準(zhǔn)前置”，將安全規(guī)范、技能要點等轉(zhuǎn)化為可操作的“爭章”任務(wù)，解決“教師不敢放手指導(dǎo)”的痛點，同時進一步解決“教師不會評”的痛點，使評價標(biāo)準(zhǔn)從“模糊描述”轉(zhuǎn)向“行為錨定”。

以上文提到的《巧手雕刻 點亮元宵》課程活動為例，教師可以在輸入評價的強化過程中采用“資源清單法”與“任務(wù)驅(qū)動式設(shè)計”，進一步評估師資力量、教學(xué)材料、社會支持等具體方案，制定分層活動清單。在資源整合過程中，教師可以邀請木工“非遺”傳承人擔(dān)任校外導(dǎo)師、采購環(huán)保木材工具包、聯(lián)合科技館開發(fā)榫卯結(jié)構(gòu)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源等。同時，針對“雕刻課安全隱患多、教師指導(dǎo)弱”的突出問題，可以構(gòu)建輸入評價“三位一體”的支持體系——在硬件層面，教師可以配置防割手套、可調(diào)節(jié)兒童刻刀，提高活動本身的安全性；在師資層面，學(xué)?？梢栽谛?nèi)開展每周一次的“非遺”傳承人親自講授課，并且整合信息資源，開發(fā)《花盆菜頭燈雕刻技巧》微課；在工具層面，教師可以為每一個學(xué)生發(fā)包含材料分級卡、紋樣參考冊以及安全檢查表的“雕刻包”；在方案設(shè)計層面，教師可以將整個學(xué)習(xí)過程劃分為“走進花盆菜頭燈—解密花盆菜頭燈的構(gòu)成—學(xué)習(xí)雕刻記憶—完成創(chuàng)意作品”四個具體的教學(xué)任務(wù)與教學(xué)階段，并進一步設(shè)計“觀察記錄表”“合作任務(wù)卡”等評價工具，確?；顒泳哂锌刹僮餍浴?/p>

（三）推進過程評價，捕捉成長瞬間，賦能素養(yǎng)成長

過程評價階段強調(diào)了對課程活動實施過程的高度重視與全面關(guān)注，具體包含了活動、策略、學(xué)生互動、師生交流等多維度的內(nèi)容，其目的在于實時記錄活動過程中計劃的執(zhí)行情況，捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中遇到的挑戰(zhàn)以及活動取得的進展。在具體的實踐過程中，教師可以采用課堂觀察、學(xué)生日志、階段性成果展示等方式收集活動數(shù)據(jù)，及時優(yōu)化活動流程。過程評價充分凸顯了新課程改革背景下的育人趨勢，從記錄結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，致力于捕捉每位學(xué)生的成長瞬間，讓成長軌跡“可以被看見”，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展進一步賦能。

仍以《巧手雕刻 點亮元宵》課程活動為例，教師可以將爭章體系嵌入其中，設(shè)計四個階段的過程評價（如表1所示）。

在教學(xué)活動中，教師所發(fā)揮的作用同樣不容忽視，教師需要結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)與具體反饋有針對性地給出教學(xué)支持，并且進行動態(tài)化教學(xué)設(shè)計與調(diào)整。例如，在“技能習(xí)得”階段，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作品缺乏創(chuàng)新性，設(shè)計稿大多模仿現(xiàn)成模板，沒有原創(chuàng)意識。因此，為了激發(fā)學(xué)生的靈感，教師可以采用“創(chuàng)意迭代記錄表”，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生記錄修改思路（如表2所示）。

表2" 創(chuàng)意迭代記錄表

階段 自我評價 教師評價

初稿 缺乏特點 建議融入現(xiàn)代化元素

二稿 色彩搭配單調(diào) 設(shè)計稿頗具創(chuàng)新性與獨特性，

建議采用對比色

在上述教學(xué)活動中，過程評價從“結(jié)果記錄”轉(zhuǎn)化為“思維可視化”，通過爭章任務(wù)的設(shè)計將核心素養(yǎng)拆解為具體的行為指標(biāo)。例如，“創(chuàng)新改良”直指“實踐創(chuàng)新素養(yǎng)”，而“花盆菜頭燈的前世今生”則指向“文化理解”維度。這一設(shè)計讓成長既看得見，也說得清。

（四）落實成果評價，多維反哺改進，實現(xiàn)評教相長

成果評價作為CIPP模型中的最終環(huán)節(jié)，更強調(diào)對課程活動的實踐成果、效果和影響的全面分析與關(guān)注，其意義與作用指向評價項目或計劃是否達到了預(yù)期結(jié)果，并對其效果進行綜合評價。值得注意的是，成果評價絕非課程活動的“終點表彰”，而是將最終的成果展示作為“研究反饋”，為后續(xù)教學(xué)活動的優(yōu)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)著眼于方法與工具的創(chuàng)新設(shè)計，如可以通過指向知識技能、實踐能力、情感態(tài)度的“三維度評價法”結(jié)合任務(wù)完成率、作品評分等量化數(shù)據(jù)進行綜合性分析。

以《巧手雕刻 點亮元宵》的成果評價為例，從學(xué)生層面出發(fā)，教師可以制作包含創(chuàng)意性、文化元素的“作品制作評分表”，并結(jié)合“成長反思日記”來評估學(xué)生的個體進步；從學(xué)校層面出發(fā)，學(xué)校可以舉辦“元宵燈會”，讓家長與“非遺”傳承人走進校園，和教師、學(xué)生共同投票選出“最具匠心獎”，并借此機會收集家長與“非遺”傳承人的意見與建議。結(jié)合學(xué)生、教師與家長全方位的反饋，發(fā)現(xiàn)“雕刻工具存在安全隱患”問題依然突出，結(jié)合這一要點，教師可以在后續(xù)指向手工作品的課程活動中引入3D打印筆來取代傳統(tǒng)道具，以實現(xiàn)安全性與實踐性的平衡。最后，結(jié)合非遺傳承人的意見與建議，我們發(fā)現(xiàn)“花盆菜頭燈”存在裝上架后上色不均勻的問題，因此，在后續(xù)該活動的設(shè)計中需要增設(shè)“上色均勻”的專項訓(xùn)練。

在上述案例分析中，成果評價中的展覽會搖身一變成了“研究現(xiàn)場”，而學(xué)生的作品也成了教學(xué)優(yōu)化與課程迭代的“活教材”，讓活動成果反哺活動設(shè)計，為后續(xù)的優(yōu)化改進提供保障與支持，進一步實現(xiàn)了“評教相長”。

三、結(jié)語

綜上所述，CIPP模型通過系統(tǒng)性、動態(tài)化的評價設(shè)計，為綜合實踐活動課程提供了從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“證據(jù)驅(qū)動”的科學(xué)路徑，為新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下小學(xué)綜合實踐活動課程的高質(zhì)量發(fā)展提供了實踐藍本。當(dāng)CIPP模型遇上莆田元宵節(jié)中璀璨的“花盆菜頭燈”，評價便不再是冰冷的量表，而是串聯(lián)起兒童成長、文化傳承、課程改進的溫暖紐帶。通過《巧手雕刻 點亮元宵》這一案例可見，評價路徑的價值不僅在于“如何評”，更在于讓評價成為學(xué)生觸摸文化、教師理解兒童、課程持續(xù)優(yōu)化的生命力源泉。這正是課題“筱娃爭章”模式的核心——以評價之光照亮每一個實踐瞬間，讓綜合實踐活動真正成為“孩子們自己的課程”。

注：本文系2023年度福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項課題“基于備、教、學(xué)、評一體化理念下的小學(xué)綜合實踐活動課程評價的有效實施策略——構(gòu)建‘筱娃爭章’評價模式的探究”（立項號：MJYKT2023-161）的研究成果。