指向高階思維培養(yǎng)的高中語文必修教學策略

隨著新課程改革的深入推進，在高中語文的教學中，教師不僅要積極革新課堂教學方法，進一步提升課堂教學活動的有效性，還要緊扣新課標關(guān)于依托語文教學促進學生思維能力提升的具體要求，將培養(yǎng)學生高階思維能力的教學設(shè)計巧妙地融入日常語文學習活動中，促進學生綜合素養(yǎng)全面發(fā)展。鑒于此，教師在設(shè)計日常教學活動時，應(yīng)基于高階思維能力培養(yǎng)的實際需求，與時俱進地革新語文課堂的教學流程和方法，從而實現(xiàn)學生語文綜合素養(yǎng)和高階思維能力的雙重提升。

一、高階思維的基本內(nèi)涵及其必要性

高階思維是指較為復(fù)雜且層次較高的一種思維能力，主要包含分析思維、批判思維、邏輯思維以及創(chuàng)造性思維等幾個維度。在教學中，高階思維能力主要是指學生在參與學習過程中能夠深層次分析信息、進行綜合判斷和創(chuàng)造性思考的一種深層思維能力。高階思維能力的培養(yǎng)，超越了淺層次的理解、記憶以及應(yīng)用等層面，更側(cè)重引導(dǎo)學生深度思考和推理，旨在培養(yǎng)學生深度的學習意識和能力。

在高中語文教學中，培養(yǎng)學生的高階思維能力，能有效激發(fā)學生的語文深度學習行為，對學生語文綜合素養(yǎng)發(fā)展具有積極的促進作用。具體而言，高階思維能力培養(yǎng)的必要性可以歸納為兩方面：一方面，培養(yǎng)學生的高階思維能力，有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。在語文學習過程中，學生需要通過閱讀文本理性地思辨和思考，深入解讀文字背后的深層情感和深刻主題，進一步帶動語文審美和文學創(chuàng)作能力的發(fā)展。高階思維能力的培養(yǎng)能夠幫助學生通過語言文字的描述，實現(xiàn)深度解讀，從而準確把握作者的寫作意圖，這對于學生語文素養(yǎng)的提升和學術(shù)表現(xiàn)的完善都能起到有益的推動作用。另一方面，培養(yǎng)學生的高級思維能夠有效提高學生解決問題的能力。在高階思維能力的培養(yǎng)過程中，學生會經(jīng)歷分析、綜合判斷以及評價認知等多個思維過程，而這些思維認知活動對學生分析問題與解決問題能力的提升有積極的促進作用。在語文學習中，高階思維的融入有助于學生準確把握文本背后的深層邏輯關(guān)系和價值指向，在提高文本閱讀與學習有效性的同時，有助于學生在解決實際問題時進行理性思考和辯證分析。

二、指向高階思維培養(yǎng)的高中語文必修教學策略

（一）運用批判性思維，洞察文本的深意

批判性思維是高階思維能力和自主思維意識的一種形態(tài)，強調(diào)學生在學習過程中能夠辯證地思考和思索，而非停留在對淺層次表面信息的理解。在高中語文教學中，批判性思維的運用有助于學生深入文本對其內(nèi)涵進行深度解析和判斷，準確把握深層次的知識與情感，對提高學生的學習能力、優(yōu)化學習方法具有積極的促進作用。因此，在指向高階思維能力培養(yǎng)的高中語文教學中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學生運用批判性思維參與學習活動，根據(jù)個人學習體驗和感受勇于質(zhì)疑，通過提出問題、分析問題以及解決問題的實踐過程，深化課堂學習，為語文綜合素養(yǎng)的均衡發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

例如，在必修下冊第七單元《紅樓夢》整本書閱讀活動中，為了幫助學生有效提升整本書閱讀的質(zhì)量和效率，循序漸進地推動學生學習思維的深入和高階發(fā)展，教師選取《紅樓夢》中的一些關(guān)鍵句段，引導(dǎo)學生運用批判性思維進行深入探究，根據(jù)文本的深層意蘊和內(nèi)涵融入個人理解，以此提高整本書閱讀活動的有效性。首先，教師圍繞《紅樓夢》的主要人物提出一系列啟發(fā)性問題：“根據(jù)你的理解，你認為賈寶玉的性格特點是什么？”“他與社會環(huán)境有著什么樣的關(guān)系？”“作者通過刻畫賈寶玉這一角色想要表達什么？”引導(dǎo)學生帶著問題進行整本閱讀，并展開深入思考。其次，教師結(jié)合整本書閱讀的精彩片段或主要橋段，鼓勵學生以小組合作的方式進行多維解讀和討論，勇于提出個人觀點和閱讀感受，通過交流和辯論，實現(xiàn)思維碰撞，從而養(yǎng)成多維度思考和分析的意識。在自主思辨和小組討論的學習體驗中，學生自主總結(jié)出賈寶玉的性格特點，即人物性格既有放蕩不羈的一面，也有對真情的執(zhí)著追求，他的命運及人格特點與社會環(huán)境緊密相關(guān)。同時，在深度閱讀與思辨中，學生能夠逐步領(lǐng)悟到曹雪芹對封建社會制度的批判和對人性的深度觀察與思考。教師引導(dǎo)學生運用批判性思維進行整本書閱讀，促使他們從淺層次的文本閱讀轉(zhuǎn)向深入思考，在準確把握文本深意與內(nèi)涵的過程中，推動學生高級思維能力的發(fā)展。最后，在指向高階思維培養(yǎng)的整本書閱讀學習活動中，教師根據(jù)教學實際情況，適時引入跨文本閱讀對比學習活動，如，將《紅樓夢》中的賈寶玉與《哈姆雷特》中的主人公形象進行橫向?qū)Ρ龋M一步拓寬學生的閱讀視野，助力學生跨文化理解和學習意識的同步發(fā)展。

（二）激發(fā)創(chuàng)新性思維，拓展想象的空間

創(chuàng)新性思維是一種基于常規(guī)思維的思維創(chuàng)新和意識創(chuàng)新。在高中語文教學中，教師致力于激發(fā)學生的創(chuàng)新性思維，不僅可以有效提升教學活動的有效性，還有助于學生打破常規(guī)的思維方式，以全新的視角理解知識、解決問題，從而有效提升他們的文學審美能力和鑒賞能力。同時，這種思維方式能夠拓寬學生的想象空間，實現(xiàn)思維深度的進一步拓展。因此，在指向高級思維能力培養(yǎng)的高中語文教學中，教師應(yīng)有針對性地組織學生高效開展文本閱讀和語文學習活動，逐步拓寬學習思維的深度和廣度，并鼓勵學生發(fā)揮自身個性，以此推動學習能力的深度提升，為語文學科核心素養(yǎng)的均衡發(fā)展提供助力。

例如，在《短歌行》教學中，首先，教師向?qū)W生介紹了這首詩的寫作背景：曹操率軍南下意圖平定孫權(quán)勢力的大戰(zhàn)前夕，在宴請文武百官的宴席上，曹操忽聞鴉聲往南飛鳴而去，內(nèi)心有感而創(chuàng)作了《短歌行》。詩詞整體內(nèi)容情感豐富且格調(diào)高遠，是詩人在當時時代背景和國家局面環(huán)境下的真實寫照。隨后，教師明確教學目標：培養(yǎng)學生詩詞朗讀的技巧，通過詩詞朗誦活動，使學生自主感悟詩詞中的豪情壯志，以及詩人希望收攬?zhí)煜氯瞬磐瓿山y(tǒng)一事業(yè)的宏偉抱負。教師可以鼓勵學生自主朗讀，初步感受這首詩的節(jié)奏及韻律特點。進而，為了激發(fā)學生的創(chuàng)新性思維，將學生從被動式的學習狀態(tài)中解放出來，教師結(jié)合教學目標設(shè)計開放性問題鏈，引導(dǎo)學生深入詩詞內(nèi)容進行自主閱讀與思辨：“結(jié)合自己的閱讀感受和學習經(jīng)驗，嘗試用自己的話說一說詩詞中‘對酒當歌，人生幾何！’這句話的意象與所傳遞的情感；結(jié)合時代背景，這首詩表達了曹操怎樣的情懷和理想抱負？”在問題鏈的引領(lǐng)下，學生結(jié)合詩詞內(nèi)容進行自主理解和探究，而非一味地等待教師的講解和剖析。最終，為了進一步激發(fā)學生創(chuàng)新性思維的生成和發(fā)展，教師鼓勵學生結(jié)合當代學生的特點和時代背景，參與“重構(gòu)《短歌行》”主題學習活動，引導(dǎo)學生以當代人的視角重新構(gòu)思詩詞的意境與情感，并融入現(xiàn)代生活和新時代青年對國家發(fā)展與自身抱負的創(chuàng)新性表達，以此豐富學生的詩詞學習體驗，深化課堂學習成果。

（三）培養(yǎng)邏輯性思維，明晰思路與條理

邏輯性思維是高階思維的重要思維方式之一，是學生在學習中進行理性認知和思辨的重要基礎(chǔ)。因此，在高中語文教學中，教師應(yīng)高度重視培養(yǎng)學生的邏輯性思維，幫助學生實現(xiàn)深度學習，讓他們在語文學習過程中逐步鍛煉清晰、有條理地思考和表達的能力，為后續(xù)培養(yǎng)辯證思維等高階思維能力奠定堅實基礎(chǔ)。教師可以開展具有啟發(fā)性的導(dǎo)學活動，引導(dǎo)學生運用邏輯性思維進行主動思考，逐漸培養(yǎng)其邏輯性思維意識與能力，從而幫助學生明確學習思路，增強邏輯條理性。

例如，在《我與地壇》教學中，這篇文章節(jié)選自史鐵生散文《我與地壇》的前兩章節(jié)。第一章節(jié)主要圍繞主人公“我”在遭遇人生變故后，在地壇引發(fā)的對生命的思考和感悟，文中對地壇景色的描寫，實則是作者對人生態(tài)度和生死的一種解讀；第二章節(jié)詳細敘述了“我”對母親的追思和痛悔，并刻畫了“我”與母親在生活中相處的一些細節(jié)，這種細致入微的語言表達能夠?qū)⒈吹牧α客高^語言文字直擊讀者內(nèi)心，給人以生命的啟示。在教學中，為了讓學生準確把握文章的深層情感和深刻主題，教師通過創(chuàng)設(shè)教學情境和導(dǎo)學問題，激發(fā)學生的邏輯性思維，幫助其實現(xiàn)高效閱讀與辯證思考。在教學實踐中，教師利用多媒體設(shè)備為學生展示兩張史鐵生的照片，讓學生直觀觀察照片的記錄時間、環(huán)境以及史鐵生的姿態(tài)和表情。在介紹完作者的生平和不幸遭遇后，為了活躍學生的思維，教師提出一系列啟發(fā)性問題：“文中的‘我’是誰？‘我’與地壇之間發(fā)生了哪些故事？是什么讓‘我’在遭遇人生變故后又重拾生活的信心？在這一過程中，地壇發(fā)揮了什么樣的作用？”通過逐步遞進的導(dǎo)學問題驅(qū)動，學生在閱讀文本的過程中能夠帶著問題進行深度思考，厘清文章寫作脈絡(luò)和作者的人生軌跡，提煉文本的深層內(nèi)涵與情感，從而深刻感悟生命與人生的意義。

（四）依托反思性思維，提升元認知能力

元認知是一種對自身認知特點的認知，它強調(diào)學習者對自身學習策略與學習過程的反思和審視。在以高階思維培養(yǎng)為目標的高中語文教學中，教師應(yīng)致力于提升學生的元認知能力，通過融入反思式教育，引導(dǎo)學生從個人學習行為和學習過程出發(fā)，進行自我反思與總結(jié)，從而精準定位自己在語文學習中存在的理解偏差、分析問題以及綜合學習表現(xiàn)情況，為進一步優(yōu)化學習策略和學習方法指明方向。這種學習方式不僅有助于學生提升對語言文字的理解能力、感知能力以及運用能力，還有助于培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新能力。

例如，在《夢游天姥吟留別》教學中，為了提高語文課堂教學的有效性，促進學生高階思維的進一步發(fā)展，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)單方面?zhèn)魇诠旁娮衷~和句段翻譯的教學模式，而采用能夠促進學生高階思維能力發(fā)展的開放性問題，引導(dǎo)學生主動深入探索古詩內(nèi)容，并進行自主閱讀和積極互動。首先，在綜合分析這首詩的關(guān)鍵要素和學生當前的學習能力后，教師提出一系列探究性問題：“你認為詩人在詩中所表達的核心情感是什么？得出這樣的結(jié)論的依據(jù)是什么？是否存在其他可能性？”在問題鏈的引領(lǐng)下，教師引導(dǎo)學生圍繞古詩核心情感和內(nèi)容，展開多維度的思辨和反思，確保他們的閱讀和理解方向的準確性與全面性。其次，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念下的教師單向傳授知識的教學模式，創(chuàng)設(shè)師生共同參與的課堂教學活動，引導(dǎo)學生圍繞詩詞的意象、語言特點和結(jié)構(gòu)特征進行深度解析。在引導(dǎo)學生進行自主探究和自我反思的過程中，鑒于學生自主學習能力和詩詞學習基礎(chǔ)的實際情況，教師在重點知識和詞句解析中適時點撥，確保學生學習的有效性。如，針對“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城”一句的理解，教師提出一系列問題：“結(jié)合之前學過的其他描寫山景的詩句，這句詩在描寫山景時有何不同？它傳遞了詩人什么樣的情感？”在啟發(fā)性導(dǎo)學問題的引領(lǐng)下，學生透過詩句的表層含義，深入解析與探究深層情感，并嘗試從多角度與詩人的情感產(chǎn)生共鳴。最后，在探究學習活動中，教師鼓勵學生以小組合作的方式參與課堂學習活動，使其在不同觀點與思維的碰撞中獲得豐富的學習體驗，通過反思自己的學習過程及思維方式來不斷優(yōu)化個人學習方法，從而有效提高自身的元認知能力。

三、結(jié)語

綜上所述，對學生而言，高階思維是一種更深層次的思維能力和意識。在高階思維的引領(lǐng)下，學生能夠深入理解文學知識、高效解決語文問題，通過多樣化的系統(tǒng)學習，有效提升自身的創(chuàng)造性思維和批判性思維意識。教師作為教學活動的組織者和設(shè)計者，應(yīng)在明確高階思維基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)設(shè)多樣化的教學活動，以此培養(yǎng)學生的高階思維能力，為提升其語文學習的有效性和語文學科核心素養(yǎng)提供有力支持。

注：本文系福建省泉州市教育科學規(guī)劃項目“高階思維能力評價在統(tǒng)編教材必修教學中的策略研究”（項目編號：QG1451-278）研究成果。