深度學(xué)習(xí)視角下幼兒自主游戲中師幼互動的有效策略

作者簡介：白云霞（1987一），女，甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原縣華夏未來天人智慧幼兒園。

深度學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識的主動建構(gòu)與多層次表征，這一理論契合幼兒的行為模式以及其學(xué)習(xí)的階段性特征。自主游戲蘊含著重要的學(xué)習(xí)價值，是幼兒認知與發(fā)展不可或缺的實踐場域。在游戲過程中，幼兒能通過感知、探索和操作，與環(huán)境進行交互，逐步積累經(jīng)驗并建構(gòu)意義。教師在這一過程中既是觀察者，又是引導(dǎo)者，通過適時的互動介入，可促進幼兒問題意識的形成與探究行為的發(fā)生。自主游戲的開放性、靈活性為師幼深入交流提供了廣闊空間，教師通過探索具體情境與幼兒行為意圖之間的聯(lián)系，可以觀察幼兒在實踐中的學(xué)習(xí)遷移與認知調(diào)適，從而為師幼互動的優(yōu)化設(shè)計奠定基礎(chǔ)。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)方面的感性認識基礎(chǔ)

幼兒的深度學(xué)習(xí)建立在感性認識基礎(chǔ)之上。這種認知方式是幼兒在認知發(fā)展的初級階段通過感知、體驗和操作，與周圍環(huán)境及事物進行交互而掌握的。感性認識不是簡單的對外部世界的感知和觀察，而是通過深層感官感知和直觀行動思維，以及與教師的互動體驗，構(gòu)成幼兒深度學(xué)習(xí)的起點，同時也為其進行更高層次的理性認識鋪平道路[1]。感性認識的核心在于通過直接經(jīng)驗形成對外部世界的初步理解。這種認知方式不僅體現(xiàn)為感覺和知覺，還通過表象構(gòu)建出具有概括性的形象化知識。這一過程與幼兒的認知特點高度一致。直觀行動思維和具體形象思維是幼兒的主要認知方式。

在自主游戲中，幼兒可通過觸摸、觀察、操作和試驗等感性活動，與環(huán)境進行交互。例如，在積木游戲中，幼兒通過多次嘗試搭建不同結(jié)構(gòu)的積木，可逐漸理解穩(wěn)定性與平衡性的關(guān)系。這一經(jīng)驗既是感性認識的體現(xiàn)，又能為后續(xù)更深層次的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。樸素理論是感性認識層面的重要表現(xiàn)，幼兒在感性認識中逐漸生成的非正式理論雖簡單，但為其解決實際問題提供了認知框架。建構(gòu)主義理論認為，幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)是知識的主動建構(gòu)。在自主游戲中，幼兒常常通過重復(fù)嘗試與錯誤修正來完善自身的樸素理論。例如，在角色扮演游戲中，幼兒通過觀察、模仿他人行為，逐漸形成對角色職責(zé)和社會互動的初步理解。這種探索活動不僅體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的遷移性，還反映了感性認識向理性認識過渡的潛在可能。

二、深度學(xué)習(xí)理論框架下的自主游戲解析

在深度學(xué)習(xí)理論框架下，幼兒自主游戲中的師幼互動作為一個復(fù)雜的社會動態(tài)過程，體現(xiàn)了感知、體驗、建構(gòu)、反饋等多重維度的深度耦合關(guān)系[2]。這種互動不僅對幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生起到關(guān)鍵作用，還能通過構(gòu)建支持性環(huán)境、維持游戲自主性和促進意義建構(gòu)，推動幼兒認知、情感和社會性的全方位發(fā)展。

在自主游戲中，師幼互動的關(guān)鍵在于為幼兒提供一個能激發(fā)其認知沖突的環(huán)境，從而引導(dǎo)他們進入深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段。以游戲“搭建灶臺”為例，當幼兒嘗試用不同材料（如木塊、泥巴或紙板）搭建穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)時，教師的觀察和適時回應(yīng)是互動的重要紐帶。例如，當幼兒對某種材料的承重能力產(chǎn)生疑問時，教師可通過引導(dǎo)性問題（如“這些材料可以疊得更高嗎？”）刺激幼兒進行批判性思考和實驗驗證。這種互動符合深度學(xué)習(xí)的遷移與應(yīng)用特征，能促使幼兒將先前經(jīng)驗遷移到新的問題情境中，進一步實現(xiàn)認知建構(gòu)。

師幼互動還能通過“反饋環(huán)”支持幼兒在游戲中不斷調(diào)整和優(yōu)化自身的策略。以“楸尾巴”游戲為例，幼兒在保護自己的“尾巴”和試圖獲得他人“尾巴”的過程中，形成了對空間感知、策略選擇和社會規(guī)則的初步理解。當教師通過觀察指出幼兒在某些場景下的策略缺陷，并給予其積極反饋時，這種深度參與會促使幼兒對行為與結(jié)果的關(guān)系進行反思，進而優(yōu)化策略。

深度學(xué)習(xí)框架強調(diào)表征學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)的作用，師幼互動在這一過程中體現(xiàn)出隱性指導(dǎo)的特質(zhì)。例如，在“蒙眼摸寶貝”游戲中，幼兒通過觸覺嘗試識別對象，這種感性經(jīng)驗是對物體特征的初步表征。當教師通過描述性語言強化特征時（如“試著感覺這個物體的邊緣，它是更圓還是更方？”），幼兒的感知便被逐步引導(dǎo)至更深層次的辨別和歸類過程中。

三、深度學(xué)習(xí)視角下幼兒自主游戲中師幼互動的有效策略

（一）主導(dǎo)觀察啟智慧，情境構(gòu)建促探究

在深度學(xué)習(xí)理論框架下，師幼互動強調(diào)教師作為主導(dǎo)觀察者和情境構(gòu)建者的雙重角色。在幼兒自主游戲中，教師的任務(wù)是通過細致觀察幼兒的行為、語言和情感表現(xiàn)，動態(tài)調(diào)整游戲情境和互動方式，從而激發(fā)幼兒的問題意識與探究興趣[3]。在互動過程中，教師應(yīng)遵循“適時介入、精準支持”的原則，既不能過度干預(yù)幼兒的自主活動，又要為幼兒構(gòu)建探究性情境提供必要的引導(dǎo)。

以“樂享騎行”這一自主游戲為例，教師在游戲中的主要職責(zé)是觀察幼兒對游戲情境的建構(gòu)與材料的使用，并適時引導(dǎo)幼兒進行深入探究。在游戲開始階段，幼兒將騎行區(qū)的環(huán)境劃分為“修車店”“加油站”“洗車店”“交警支隊”等功能區(qū)域。此時，教師觀察到幼兒在擺放信號燈的過程中出現(xiàn)爭論：部分幼兒希望將信號燈設(shè)在“加油站”旁，而另一些幼兒認為應(yīng)該設(shè)在騎行區(qū)的入口。教師在觀察中捕捉到幼兒的核心關(guān)注點后，可通過“為什么要把信號燈設(shè)在這些地方？你們希望信號燈起到什么作用？”這樣的提問介入互動，引導(dǎo)幼兒清晰表達自己的邏輯，促使幼兒從不同角度思考問題。介入后，教師可為幼兒創(chuàng)設(shè)探究性情境，如提供不同顏色的標志燈，鼓勵幼兒思考和嘗試不同的擺放方式，并觀察這些方式如何影響騎行區(qū)的秩序。在此過程中，教師可觀察幼兒的反應(yīng)，進一步提出“如果沒有信號燈，騎行區(qū)會發(fā)生什么？信號燈的顏色和形狀會對騎行者有不同的提示嗎？”等啟發(fā)性問題。這種引導(dǎo)方式能促使幼兒深入分析信號燈設(shè)置的意義，促使其在游戲中建構(gòu)更具邏輯性的規(guī)則。

在游戲過程中，幼兒將不同的功能區(qū)細化為具體操作場景。例如，在“洗車店”，幼兒開始嘗試用噴壺模擬清洗車輛。教師觀察到部分幼兒對如何更有效地清洗車輛產(chǎn)生了疑問。此時，教師可以通過“你覺得洗車時需要用到哪些工具？哪些地方需要特別注意？”等引導(dǎo)性提問介入。這些問題能促使幼兒重新思考洗車的流程，并探索改進操作的可能性。在幼兒嘗試不同方法時，教師應(yīng)關(guān)注幼兒間的交流，觀察他們?nèi)绾魏献魍瓿扇蝿?wù)，并在必要時適當提供支持性工具或材料。在“交警支隊”區(qū)域，部分幼幾嘗試模擬交通規(guī)則的執(zhí)行，設(shè)計了一些基本標志和指令。教師觀察到幼兒對規(guī)則的理解尚有偏差，部分指令可能會導(dǎo)致騎行者混亂。對此，教師可以通過“為什么要設(shè)置這樣的標志？如果騎行者不遵守這些標志的規(guī)定會發(fā)生什么？”等設(shè)問介入，并鼓勵幼兒模擬不同情境，觀察規(guī)則的實施效果。通過這樣的互動，教師能將游戲的探究性推向更高層次，使幼兒在反復(fù)實踐和討論中深化對規(guī)則的理解。

（二）依據(jù)行為定對話，精準識別促交流

深度學(xué)習(xí)理論強調(diào)“觀察一識別一回應(yīng)”這一循環(huán)路徑，要求教師通過觀察精準識別幼兒的行為意圖和學(xué)習(xí)線索，并以此為依據(jù)展開有針對性的對話，促進師幼之間深層次的交流。在互動過程中，教師應(yīng)以幼兒行為為核心，結(jié)合具體情境進行分析，深入理解幼兒的操作邏輯和學(xué)習(xí)需求，開展基于行為的精準互動[4]。

在“生態(tài)泥巴廚房”自主游戲中，幼兒通過構(gòu)建角色關(guān)系和模擬家庭場景，創(chuàng)設(shè)了多樣化的互動情境。教師在互動中的第一步是觀察行為，注意捕捉幼兒在游戲中的動作和語言。例如，當幼兒用樹葉“買菜”時，教師需關(guān)注幼兒在選擇“食材”時的表現(xiàn)：他們是通過比較樹葉的大小、形狀來選擇，還是根據(jù)某種規(guī)則進行選擇。這些行為能反映出幼兒對交易規(guī)則或價值判斷的初步理解。在識別幼兒行為的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)發(fā)起有依據(jù)的對話。例如，當觀察到幼兒用沙子當鹽時，教師可提出啟發(fā)性問題“你為什么選擇用沙子來代替鹽？你覺得還有什么材料可以代替鹽？”這些問題能促使幼兒對替代材料的選擇和用途進行更深入的思考。對于正在看著鍋的幼兒，教師可以嘗試追問：“鍋里煮的是什么？需要多久才能煮好？如果煮久了會怎么樣？”這些問題能引導(dǎo)幼兒進一步思考時間與食材變化的關(guān)系，并推動游戲情境的擴展。

合理的追問是師幼互動的重要環(huán)節(jié)，教師需結(jié)合幼兒的游戲成果和當前進展，進行有層次性的追問。例如，當幼兒嘗試用泥巴制作“湯”時，教師可以追問：“如果我們加點樹葉或石頭，湯會變成什么樣？如果湯灑了該怎么辦？”這樣的追問能鼓勵幼兒從不同角度進行操作與思考，加深幼兒對烹飪的理解。在游戲接近尾聲時，教師需要引導(dǎo)幼兒對整個活動進行反思和總結(jié)。例如，教師觀察到部分幼兒“賣菜”時爭吵頻繁，便可以引導(dǎo)幼兒回顧交易過程中的問題，并鼓勵其提出解決方法?！叭绻覀冇幸慌_稱重的秤，會不會更方便？我們給每樣菜定一個固定的價格，大家覺得怎么樣？”這樣的對話能促使幼兒從規(guī)則制定和工具改進的角度重新構(gòu)建游戲內(nèi)容。在整個互動過程中，教師需始終保持對幼兒行為的敏銳感知，通過觀察識別幼兒的學(xué)習(xí)線索，從而展開有準備、有依據(jù)的對話。對話既要針對幼兒當前行為，又要能引導(dǎo)幼兒進行更深層次的思考和探究。

（三）對話支持應(yīng)適時，行為回應(yīng)促成長

深度學(xué)習(xí)理論中的“回應(yīng)”強調(diào)要基于幼兒的當前表現(xiàn)與學(xué)習(xí)狀態(tài)，采用開放性、理解性、鼓勵性和個別性的對話方式，激發(fā)幼幾的探究興趣和認知建構(gòu)的欲望。教師應(yīng)避免直接給出答案或代替幼兒解決問題，而是要通過啟發(fā)性話語、適時質(zhì)疑或提供材料支持，促進幼兒的思維發(fā)展與問題解決能力的提升?；貞?yīng)既要關(guān)注幼兒當前的行為，也要考慮幼兒的最近發(fā)展區(qū)和已有經(jīng)驗，確保對話能對幼兒學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。

例如，在“木梯搭建記”自主游戲中，幼兒嘗試用木梯和平衡木搭建游樂場的一部分。教師需要觀察幼兒在材料選擇、分工合作和搭建過程中的行為。例如，當一組幼兒因材料不足而出現(xiàn)爭論時，教師需關(guān)注他們?nèi)绾伪磉_需求并嘗試解決問題。此時，教師可以提出“你們需要哪些材料才能完成搭建？可以從哪里找到合適的材料？”等開放性問題。這種回應(yīng)能引導(dǎo)幼兒梳理思路，尋找解決方案。在搭建過程中，幼兒嘗試將平衡木固定在木梯上，但結(jié)構(gòu)因受力不均而松動。教師觀察到這一現(xiàn)象后，可以提出“你們覺得木梯的哪一部分需要固定？可以用什么方法讓它更牢固？”等理解性問題，并提供一些小工具，如繩索或夾具，鼓勵幼兒通過實驗加固結(jié)構(gòu)。當完成基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)后，一些幼兒提出擴展搭建范圍，如增加滑梯或其他附加裝置。教師應(yīng)玲聽幼兒的討論內(nèi)容，捕捉幼兒對功能設(shè)計的關(guān)注點。針對幼兒的提議，教師可以通過“你們想要增加一個滑梯，那需要用哪些材料？滑梯的角度和位置會對它的使用產(chǎn)生什么影響？”等個性化問題引導(dǎo)。這樣的對話能推動幼兒從不同角度思考設(shè)計的可行性，并嘗試多種搭建方案。在測試階段，部分幼兒嘗試攀爬搭建物以檢查其穩(wěn)固性。教師應(yīng)留意幼兒的反應(yīng)，觀察他們?nèi)绾握{(diào)整結(jié)構(gòu)并進行討論。當幼兒表達出對某些部分安全性的擔(dān)憂時，教師可以通過“你覺得這個地方會有什么問題？需要做哪些改動讓它更安全？”等問題進行回應(yīng)，并提供一些示例材料或工具供幼兒參考。

游戲結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)幼兒回顧搭建過程中遇到的挑戰(zhàn)和采取的解決方法。例如，教師可以詢問個別幼兒：“今天的搭建過程中，你覺得哪部分最難？你是怎么解決的？”這種基于個體的總結(jié)性回應(yīng)不僅能幫助幼兒梳理經(jīng)驗，還能為其提供反思和進一步改進的機會。支持性對話應(yīng)貫穿游戲全過程，從材料的選擇到結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，再到功能的擴展與測試。教師的回應(yīng)需靈活多樣，既要能激發(fā)幼幾的思維，又要能提供適時的支持與引導(dǎo)，讓幼幾在探究與實踐中不斷建構(gòu)和豐富知識與經(jīng)驗體系。

綜上所述，在深度學(xué)習(xí)視角下進行幼兒自主游戲中的師幼互動時，教師需通過精準觀察、情境構(gòu)建、適時引導(dǎo)與反饋支持等，促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。提升互動有效性的關(guān)鍵在于基于幼兒的行為特點與認知需求，設(shè)計動態(tài)性、探索性和建構(gòu)性的交流機制，強調(diào)認知沖突的激發(fā)、知識的主動建構(gòu)與多維度經(jīng)驗的積累。教師應(yīng)關(guān)注幼兒在游戲中的感知與實踐，構(gòu)建多樣化情境，引導(dǎo)他們通過問題解決與合作探究實現(xiàn)經(jīng)驗遷移與認知重組。這一過程要求教師具備較強的判斷力與敏銳的觀察力，以創(chuàng)新性和科學(xué)性為指引，推動幼兒在自主游戲中的全面發(fā)展。

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