特殊教育教師職業(yè)壓力與情緒衰竭的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】，講師，（長(zhǎng)沙，410081），402243746@qq.com;，碩士研究生，（通訊作者：xzsxzqy@163.com，上海，200062）;，碩士研究生，（上海，200062）；，二級(jí)教師，（西安，710000）；，博士研究生，（上海，200062）。

一、引言

教師作為教育發(fā)展的第一資源，是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興的重要基石，打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的基礎(chǔ)。在黨和國(guó)家的高度重視下，我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍實(shí)力不斷增強(qiáng)，整體質(zhì)量有所提升。但近年來(lái)，我國(guó)特殊兒童教育普及率快速上升，在教育對(duì)象多樣、教育需求復(fù)雜、教育工作繁瑣等現(xiàn)實(shí)條件下2]，特殊教育教師需要調(diào)動(dòng)大量的情緒資源應(yīng)對(duì)工作要求而引發(fā)情緒資源流失問(wèn)題3，且年齡越大，情緒衰竭水平越高[4]。情緒衰竭是職業(yè)倦怠的核心指標(biāo)，指?jìng)€(gè)體由于身心資源消耗殆盡而處于極度疲勞、厭煩的情緒和情感狀態(tài)[5]。情緒衰竭的教師可能會(huì)出現(xiàn)精力不濟(jì)、動(dòng)力減弱、害怕上班等現(xiàn)象[]，嚴(yán)重影響教育教學(xué)質(zhì)量、工作滿意度等[]。關(guān)注特殊教育教帥身心發(fā)展，全面提高教師素質(zhì)，既是穩(wěn)定教師隊(duì)伍的有效舉措，更是積極回應(yīng)高質(zhì)量教育發(fā)展訴求，培育高素質(zhì)教師隊(duì)伍，為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)筑牢基石的重要體現(xiàn)。

根據(jù)資源保存理論，長(zhǎng)期處于職業(yè)壓力情境中的個(gè)體，不僅心理健康容易受損，還會(huì)嚴(yán)重消耗生理資源和心理資源，引發(fā)情緒耗竭等問(wèn)題[8-9]。職業(yè)壓力是指教師由于工作原因?qū)е碌纳硇钠?、神?jīng)緊張以及挫折、折磨等不愉快的情感體驗(yàn)，包括工作負(fù)荷、專業(yè)困惑、角色壓力等成分[0]。超量的工作負(fù)荷會(huì)過(guò)度消耗教師精力，讓教師產(chǎn)生消極的情緒狀態(tài)；過(guò)多的專業(yè)困惑則不利于教師信心發(fā)展，造成否定自身能力、加劇教師情緒衰竭的可能性；角色壓力是指教師對(duì)工作現(xiàn)狀及未來(lái)發(fā)展不確定性所引起的情緒緊張。可見(jiàn)，職業(yè)壓力會(huì)影響教師的工作態(tài)度和情緒，教師職業(yè)壓力水平與情緒衰竭水平存在正相關(guān)[]。故本研究提出假設(shè)1：職業(yè)壓力越大，特殊教育教師的情緒衰竭水平越高。

處于高壓情境的個(gè)體出現(xiàn)焦慮、緊張等心理反應(yīng)的同時(shí)還具有動(dòng)機(jī)傾向，會(huì)通過(guò)自尊、樂(lè)觀和自我效能感等心理資源對(duì)資源塑造和維系產(chǎn)生重要影響[2]。教學(xué)效能感屬于個(gè)體內(nèi)在的積極心理資源，有利于調(diào)節(jié)壓力帶來(lái)的不良影響，積極支持個(gè)體應(yīng)對(duì)工作挑戰(zhàn)，且有研究證實(shí)心理資本的自我效能感和樂(lè)觀成分與情緒衰竭呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[13]，即教學(xué)效能感越高，教師的情緒衰竭水平可能越低。職業(yè)壓力是另一個(gè)影響教學(xué)效能感的因素。教師職業(yè)壓力越大，他們?cè)诠ぷ髦懈惺艿降呢?fù)面情緒和專業(yè)發(fā)展壓力就越容易降低其教學(xué)效能感[14]。已有研究證實(shí)，教師職業(yè)壓力能負(fù)向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感[15]，工作負(fù)荷、專業(yè)困惑等分維度也與教學(xué)效能感負(fù)向相關(guān)[16]。故本研究提出假設(shè)2：教學(xué)效能感在特殊教育教師職業(yè)壓力和情緒衰竭之間具有顯著的中介作用。

除了個(gè)體特質(zhì)資源，外界資源投人同樣會(huì)對(duì)個(gè)體行為和工作績(jī)效產(chǎn)生重要影響。正向的組織文化環(huán)境是有效緩解個(gè)體壓力現(xiàn)狀、發(fā)展積極工作態(tài)度和行為的重要資源。組織文化是組織內(nèi)被員工廣泛接受、長(zhǎng)期形成的隱性價(jià)值觀、行為規(guī)范、制度規(guī)范和外部形象的總和[17]。組織支持能對(duì)教師的心理資本產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用[18]，積極的組織文化能顯著提高教師的組織認(rèn)同感和承諾感[19]，且與教學(xué)效能感正相關(guān)[20]。也有研究發(fā)現(xiàn)，組織文化正向預(yù)測(cè)工作敬業(yè)度和工作滿意度[21-2]。當(dāng)教師的工作滿意度和敬業(yè)度得到提高，就會(huì)帶來(lái)積極的工作情緒，進(jìn)而主動(dòng)克服工作壓力以獲得教育成就感?；诖?，本研究提出假設(shè)3：組織文化在職業(yè)壓力通過(guò)教學(xué)效能感影響特殊教育教師情緒衰竭的中介效應(yīng)中起調(diào)節(jié)作用。

本研究以湘西地區(qū)為例驗(yàn)證上述三個(gè)假設(shè)是否成立。湘西地區(qū)位于湖南西部，地理環(huán)境相對(duì)復(fù)雜、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)滯后，在自然環(huán)境與基礎(chǔ)教育設(shè)施落后疊加的影響下，當(dāng)?shù)靥厥饨逃l(fā)展任務(wù)艱巨。特殊教育教師除了需要面對(duì)復(fù)雜多變的特殊學(xué)生教育問(wèn)題，還需應(yīng)對(duì)生活條件艱苦、職業(yè)發(fā)展資源匱乏、跨文化適應(yīng)及地方歸屬感建立等問(wèn)題，極易耗損情緒資源并引發(fā)離職傾向。探究該地區(qū)特殊教育教師情緒衰竭問(wèn)題既能幫助教師培育積極的情緒，促進(jìn)教師身心健康發(fā)展，更能為相關(guān)決策者優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)、加強(qiáng)該地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。據(jù)此，本研究基于資源保存理論構(gòu)建了有調(diào)節(jié)的中介模型，探討職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭的作用機(jī)制，提出組織文化的獲得或損失會(huì)影響教學(xué)效能感在職業(yè)壓力和情緒衰竭之間的中介作用。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采取整群抽樣原則，向湘西民族地區(qū)轄區(qū)內(nèi)8所特殊教育學(xué)校的教師展開(kāi)調(diào)研。共收集問(wèn)卷232份，有效問(wèn)卷228份，回收有效率為 98.3% 。被試基本情況如下：（1）171名女教師（ 75.0% ），57名男教師 （25.0% ）；（2）25歲以下的教師41人（ 18.0% ），25到35歲的教師70人（ （30.7% ），36-45歲的教師34人（ 14.9% ），45歲以上的教師83人0 36.4% ；（3）大專及以下學(xué)歷的教師60人（ 26.3% ，本科學(xué)歷的教師163人 71.5% ），研究生及以上學(xué)歷的教師5人 （2.2% 0；（4）特殊教育專業(yè)背景的教師116人 （50.9%） ，其他師范專業(yè)背景的教師80人（35.1%） ，非師范類專業(yè)背景的教師32人 （14.0%） ；（5）5年以下教齡的教師76人（ 33.3% 0，6—10年教齡的教師36人（ 15.8% ），11—15年教齡的教師9人（204 （4.0% ），16年以上教齡的教師107人 46.9% ；（6）初級(jí)職稱的教師95人 （41.7%） ，中級(jí)職稱的教師68人 （29.8%） ，副高級(jí)職稱的教師44人（ 19.3% ，正高級(jí)職稱的教師21人 （9.2% 。

（二）研究工具

1.《特殊教育教師職業(yè)壓力問(wèn)卷》

采用《特殊教育教師職業(yè)壓力問(wèn)卷》測(cè)量特殊教育教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀[23]，該問(wèn)卷已在中小學(xué)特殊教育教師中廣泛使用[24-25]。本問(wèn)卷共計(jì)工作負(fù)荷、專業(yè)困惑、角色壓力三個(gè)維度13個(gè)項(xiàng)目，采用Likert-5點(diǎn)評(píng)分，典型的測(cè)試題目如“面對(duì)不同障礙類別的學(xué)生，我的專業(yè)知識(shí)與技能不足以應(yīng)對(duì)”，得分越高說(shuō)明特殊教育教師職業(yè)壓力越大。經(jīng)檢驗(yàn)，本問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.84，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為 χ²/df=1.96 ， CFI=0.94 ， IFI=0.94 ，TLI=0.92，RMR _=0.07 ，RMSEA _.=0.07 ，表明該量表具有較高的信效度。

2.《情緒衰竭量表》

采用馬斯拉奇等人編制的《情緒衰竭量表》（Emotional Exhaustion Questionnaire）測(cè)量特殊教育教師的情緒衰竭程度[26]，該量表在測(cè)量特殊教育教師情緒衰竭程度時(shí)具有良好的信效度[27-28]。本量表共計(jì)9個(gè)項(xiàng)目，典型的測(cè)試題目如“我有一種被工作耗盡了情緒和情感的感覺(jué)”，采用“從不如此\"到“總是如此”的Likter-5點(diǎn)計(jì)分，得分越高說(shuō)明教師情緒衰竭發(fā)生的頻率越高，程度越重。經(jīng)檢驗(yàn)，本量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為 χ² /df=2.30 ，CFI=0.98，NFI=0.96，RFI=0.94， IFI=0.98 ，TLI=0.96，RMR _=0.04 ，RMSEA _.=0.07 ，表明該量表具有較高的信效度。

3.《教學(xué)效能感量表》

采用俞國(guó)良等人修訂而成的《教師教學(xué)效能感量表》測(cè)量特殊教育教師的教學(xué)效能感[29]，包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)維度16個(gè)項(xiàng)目，采用Likter-5點(diǎn)計(jì)分，典型的測(cè)試題目如“我能解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題”，得分越高說(shuō)明教師的教學(xué)效能感越強(qiáng)。經(jīng)檢驗(yàn)，本量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示 χ²/df= 1.62，CFI=0.92，GFI=0.90，IFI=0.92，TLI=0.90，RMR= 0.07，RSEA _.=0.05 ，表明該量表具有較高的信效度。

4.《組織文化量表》

采用丹尼森等人編制的《組織文化量表》（Organiz-ational CultureQuestionnaire）測(cè)量特殊教育教師所處的組織文化情況[30]，經(jīng)修訂后，保留參與性、一致性、適應(yīng)性三個(gè)維度共34個(gè)項(xiàng)目，采用Likter-5點(diǎn)計(jì)分，典型的測(cè)試題目如“信息廣泛共享，需要時(shí)即可獲得”。本量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示 χ²/df=2.40 ，CFI=0.91，GFI=O.91，NFI=0.90， RFI=0.90 ， IFI=0.91 ，TLI=0.90，RSE _.=0.08 ，表明該量表具有較高的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

運(yùn)用SPSS25.0和AMOS23.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。首先，運(yùn)用SPSS25.0對(duì)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和皮爾遜積差相關(guān)分析。其次，建立結(jié)構(gòu)方程模型，采用AMOS23.0對(duì)模型進(jìn)行驗(yàn)證分析。最后，使用SPSS25.0分別檢驗(yàn)教學(xué)效能感在職業(yè)壓力和情緒衰竭之間的中介作用和組織文化在這一中介效應(yīng)過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用Harman單因素檢驗(yàn)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，提取特征值大于1的因素共18個(gè)，第一個(gè)因子解釋變異量為 28.39% ，小于臨界值 40% ，表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重共同方法偏差。

（二）各變量的描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

對(duì)特殊教育教師職業(yè)壓力、教學(xué)效能感、情緒衰竭等進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析（見(jiàn)表1）。結(jié)果顯示，教師職業(yè)壓力均分為3.13，教學(xué)效能感均分為3.62，情緒衰竭均分為2.65。在變量關(guān)系上，職業(yè)壓力與情緒衰竭 （r=0.60，plt;0.01 ）呈正相關(guān)，與教學(xué)效能感 （r=-0.49，plt;0.01， 、組織文化（ _{r=-0.44，plt;0.01} 均呈負(fù)相關(guān)；教學(xué)效能感與情緒衰竭 （r=-0.56，plt;0.01， 呈負(fù)相關(guān)，與組織文化 （r=0.45，plt;0.01 呈正相關(guān)。

（三）有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

1.中介效應(yīng)分析

在中介效應(yīng)分析前，以職業(yè)壓力為自變量，教師情緒衰竭為因變量，教學(xué)效能感為中介變量建立結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果為 χ²/df=3.86 ，CFI=0.95 ， GFI=0.93 ，NF] ：=0.93 ， IFI=0.91 TLI=0.90 RMSEA _?=0.01 ，表明模型擬合數(shù)據(jù)較好。接著采用SPSS的PROCESS程序進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。在人口學(xué)變量中發(fā)現(xiàn)性別、年齡、學(xué)歷對(duì)教師的情緒調(diào)節(jié)能力有顯著影響，因此將性別、年齡、學(xué)歷作為控制變量進(jìn)行處理。采用執(zhí)行模型檢驗(yàn)教學(xué)效能感在職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭影響中的中介作用。結(jié)果顯示（見(jiàn)下頁(yè)表2），職業(yè)壓力顯著預(yù)測(cè)教學(xué)效能感中將職業(yè)壓力、教學(xué)效能感同時(shí)納入回歸方程，職業(yè)壓力顯著預(yù)測(cè)情緒衰竭，教學(xué)效能感作為中介變量對(duì)情緒衰竭的預(yù)測(cè)作用也顯著（ β=-0.48 ，t=-6.41，plt;0.001） ，說(shuō)明教學(xué)效能感在職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭的影響中起中介作用，假設(shè)2得到驗(yàn)證。研究繼續(xù)采用偏正校正的非參數(shù)檢驗(yàn)Bootstrap方法（重復(fù)5000次）考察中介效應(yīng)的顯著性。結(jié)果顯示，職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭的總效應(yīng)值為 0.83，95% 的置信區(qū)間為[0.54，0.84]；直接效應(yīng)值為 0.59，95% 的置信區(qū)間為[0.35，0.63]，占總效應(yīng)的 71.08% ；間接效應(yīng)值為 0.24，95% 的置信區(qū)間為[0.35，0.63]，占總效應(yīng)的 28.92% ，再次驗(yàn)證教學(xué)效能感在職業(yè)壓力與情緒衰竭之間的中介效應(yīng)顯著，且起部分中介作用。

2.調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

研究以性別、年齡、學(xué)歷為控制變量，探究組織文化在職業(yè)壓力 $$ 教學(xué)效能感 $$ 情緒衰竭路徑中的調(diào)節(jié)作用。采用PROCESS程序進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表2方程3。結(jié)果顯示，職業(yè)壓力與組織文化的交互作用對(duì)教學(xué)效能感的預(yù)測(cè)作用顯著（ β=-0.24 ，_1=-3.65 ， plt;0.001 ），假設(shè)3得到驗(yàn)證，即組織文化調(diào)節(jié)了職業(yè)壓力 $$ 教學(xué)效能感 $$ 情緒衰竭路徑這一中介過(guò)程的前半段路徑（見(jiàn)圖2）。

簡(jiǎn)單斜率分析顯示，組織文化水平較高時(shí)，職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測(cè)作用（ β=- 0.50，t=-6.70，plt;0.001? ；組織文化水平較低時(shí)，職業(yè)壓力不能顯著預(yù)測(cè)教學(xué)效能感（ β=-0.14，t=-1.57 pgt;0.05? 。為更直觀揭示這一調(diào)節(jié)作用，研究繪制了交互作用圖（見(jiàn)圖3）。

進(jìn)一步采用Bootstrap方法檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)（見(jiàn)表3）。結(jié)果顯示，該模型有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)值β為0.11，SE為 0.03，95% 的置信區(qū)間為[0.05，0.18」，置信區(qū)間不包括0，證實(shí)了該模型存在顯著的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)，即教學(xué)效能感對(duì)職業(yè)壓力和情緒衰竭的中介作用受到組織文化的調(diào)節(jié)作用影響。在組織文化的不同水平上，職業(yè)壓力通過(guò)教學(xué)效能感的中介作用影響教師情緒衰竭的效應(yīng)不同。在高組織文化水平和中組織文化水平組別中，職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭的影響是通過(guò)教學(xué)效能感這一中介變量來(lái)實(shí)現(xiàn)的，中介效應(yīng)值分別為0.24和 0.15，95% 的置信區(qū)間分別為[0.15，0.35]和[0.08，0.24]；而在低組織文化水平組中，職業(yè)壓力通過(guò)教學(xué)效能感影響情緒衰竭的中介效應(yīng)不顯著，中介效應(yīng)值為0.07，95% 的置信區(qū)間為[-0.03，0.17]。

四、討論

（一）特殊教育教師職業(yè)壓力、情緒衰竭、教學(xué)效能感發(fā)展特征

與已有研究類似[31-33]，本研究結(jié)果表明，特殊教育教師職業(yè)壓力偏高，且總體處于中度情緒衰竭水平。湘西地區(qū)具有自然環(huán)境獨(dú)特、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱等屬性，特殊教育實(shí)踐情境相比經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)更加復(fù)雜，因此需將大量的時(shí)間、情感和情緒資源投入工作。在長(zhǎng)期調(diào)動(dòng)內(nèi)在資源應(yīng)對(duì)高挑戰(zhàn)的工作情境及與之失衡的工作資源與支持環(huán)境沖突下，再疊加特殊學(xué)生身心發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展成效甚微等結(jié)果，教師極易因資源投人一產(chǎn)出失調(diào)而對(duì)自尊、自信和自我實(shí)現(xiàn)等積極心理資源構(gòu)成威脅，進(jìn)而導(dǎo)致情緒衰竭[34]。另外，本研究結(jié)果顯示，特殊教育教師教學(xué)效能感處于中等偏上水平，與班永飛、史瑞娟等人的研究結(jié)果相似[35-36]。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，盲、聾、培智三類學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展指明了方向。在此進(jìn)程中，湘西地區(qū)特殊教育教師師資結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，同時(shí)，教師接受了特殊教育知識(shí)與技能培訓(xùn)，提高了工作自信心。

（二）特殊教育教師職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭的影響機(jī)制

首先，已有研究表明，特殊教育教師工作伴隨著高強(qiáng)度的工作負(fù)荷而易致心理和情緒資源的快速消耗，情緒資源的加速流失又使他們產(chǎn)生情緒衰竭[37]。本研究再次驗(yàn)證了職業(yè)壓力對(duì)情緒衰竭有正向預(yù)測(cè)作用，即職業(yè)壓力所帶來(lái)的負(fù)面情緒和消極行為會(huì)顯著影響特殊教育教師的情緒狀態(tài)。

其次，本研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感在教師職業(yè)壓力與情緒衰竭之間起部分中介作用。教學(xué)效能感既能影響教師的教學(xué)行為，也與其參與教育的動(dòng)機(jī)和情緒有著深刻聯(lián)系。高教學(xué)效能感的教師即便在教育和經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)滯后的環(huán)境中也能對(duì)所從事的職業(yè)抱有堅(jiān)定信念并為之奮斗。在面對(duì)高難度的教學(xué)任務(wù)和多障礙類型的特殊學(xué)生時(shí)，這些教師往往能保持良好的心態(tài)和較強(qiáng)的自信心，這些積極的狀態(tài)有助于激發(fā)教師斗志，減輕情緒衰竭[38]。低教學(xué)效能感的教師難以把握教育教學(xué)規(guī)律，在對(duì)障礙程度重、類型多樣的學(xué)生進(jìn)行教育時(shí)顯得力不從心，更不會(huì)積極尋求支持和解決路徑，因此常常遭遇挫折，繼而增加了情緒衰竭的可能性。已有研究發(fā)現(xiàn)，工作壓力與教學(xué)效能感存在負(fù)向關(guān)系[39]，本研究也驗(yàn)證了職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。當(dāng)工作壓力和要求高于教師能力負(fù)荷時(shí)，會(huì)引起工作疏離、工作倦怠、工作退縮等一系列問(wèn)題，導(dǎo)致教師帶著負(fù)面的心理和行為狀態(tài)應(yīng)對(duì)工作，降低完成任務(wù)的努力程度[40]，從而對(duì)教學(xué)效能感產(chǎn)生影響。

再次，本研究發(fā)現(xiàn)，組織文化調(diào)節(jié)了職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感的影響，說(shuō)明職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感的影響存在交互作用。根據(jù)本研究結(jié)果，在高組織文化水平的教師群體中，職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感的影響作用明顯，而在低組織文化水平的教師群體中影響不顯著。相比低組織文化水平團(tuán)體，高組織文化水平團(tuán)體績(jī)效水平更高，且注重群體變革、創(chuàng)新及克服阻力等能力，對(duì)成員的要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也隨之增加[41]。當(dāng)職業(yè)壓力升高時(shí)，外界對(duì)成員的期待、要求、評(píng)價(jià)會(huì)呈幾何倍數(shù)增加，職業(yè)的不安全感和專業(yè)發(fā)展障礙容易使其產(chǎn)生消極態(tài)度，降低教學(xué)效能感[42]。當(dāng)職業(yè)壓力下降時(shí)，高組織文化水平環(huán)境不僅能提供資源和支持滿足教師需求，也能帶動(dòng)教師提高資源運(yùn)用能力。因此，隨著職業(yè)壓力降低，教學(xué)效能感升高也愈加明顯。

最后，本研究還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感在職業(yè)壓力與情緒衰竭之間的中介效應(yīng)也受到組織文化的調(diào)節(jié)，且在中、高組織文化水平組別中該中介作用顯著，在低組織文化水平組別中該中介作用不顯著。這是因?yàn)槿魏钨Y源的獲得或損失都會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生重大影響[43]。在中、高組織文化水平環(huán)境中，教師所獲得的物質(zhì)、情感及培訓(xùn)等資源較多，能夠更好地發(fā)展履行工作職責(zé)所需的知識(shí)和技能[44]，易于激發(fā)教學(xué)效能感，抑制或消除消極的工作態(tài)度，由此增強(qiáng)了職業(yè)壓力通過(guò)教學(xué)效能感影響情緒衰竭的中介作用。

五、結(jié)論

本研究結(jié)論如下：（1）職業(yè)壓力與情緒衰竭之間呈顯著正相關(guān)，職業(yè)壓力、教學(xué)效能感與情緒衰竭兩兩之間呈顯著負(fù)相關(guān)；（2）教學(xué)效能感在職業(yè)壓力對(duì)教師情緒衰竭的影響中起部分中介作用；（3）組織文化既調(diào)節(jié)了職業(yè)壓力對(duì)教學(xué)效能感的影響，也調(diào)節(jié)了教學(xué)效能感在職業(yè)壓力與情緒衰竭關(guān)系之間的中介作用。

六、建議

（一）拓展特殊教育教師發(fā)展資源，加強(qiáng)教師應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的能力

對(duì)于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、工作資源較為匱乏的地區(qū)，應(yīng)當(dāng)擴(kuò)展特殊教育教師發(fā)展資源并加強(qiáng)其風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力。特殊教育教師易因心理負(fù)擔(dān)、工作壓力產(chǎn)生情緒衰竭問(wèn)題，應(yīng)增加對(duì)這些地區(qū)的資源投入，包括社會(huì)條件及能源性資源，并制定專項(xiàng)政策以改善教師的工作和生活條件。此外，應(yīng)建立激勵(lì)機(jī)制，表彰優(yōu)秀教師并加強(qiáng)教師之間的互助。通過(guò)這些措施，可以提升教師的職業(yè)滿意度、忠誠(chéng)度和幸福感[45]，減少職業(yè)壓力帶來(lái)的負(fù)面影響。還可以加強(qiáng)跨區(qū)域教師隊(duì)伍互援機(jī)制建設(shè)，組織多方資源支援該地區(qū)教師發(fā)展，促進(jìn)教師共同體生成[46]，由此減少教師因生存壓力和專業(yè)發(fā)展而引起的情緒耗損，從而提高整體的教育質(zhì)量。

（二）提供多元、對(duì)口支持，提升教師教學(xué)效能感

本研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感對(duì)緩解情緒衰竭具有積極作用，因此應(yīng)大力提升教師教學(xué)效能感。一是以教育家精神為指引，扎根特殊教育改革發(fā)展需求，以實(shí)踐為導(dǎo)向，創(chuàng)新特殊教育教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)。二是推行“理論講授 + 教師研修 + 實(shí)踐教學(xué) + 自主研究”多樣化特殊教育教師職后培訓(xùn)模式，多方促進(jìn)其豐富專業(yè)知識(shí)、增長(zhǎng)教學(xué)能力。三是構(gòu)建同行合作、導(dǎo)師支持、專業(yè)社群等多元支持網(wǎng)絡(luò)，幫助教師提前儲(chǔ)備特殊教育專業(yè)資源及自我認(rèn)知與接納、心理調(diào)節(jié)、情緒管理等心理健康方面的知識(shí)應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力。

（三）完善組織支持與營(yíng)造文化氛圍，助力教師提升職業(yè)幸福感

良好的組織文化能顯著提升教師的教學(xué)效能感，并減輕職業(yè)壓力引發(fā)的情緒衰竭。特殊教育學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)組織支持，采用積極和正向的管理手段來(lái)激發(fā)教師的教育熱情，以滿足學(xué)生的多樣化需求。同時(shí)，基于學(xué)校特色形成民主、融洽、包容的組織文化，營(yíng)造健康向上的工作氛圍，減少導(dǎo)致情緒受損的壓力情境，借助良好的人際關(guān)系、同事之間深人的專業(yè)合作提升教師對(duì)教育工作和屬地社會(huì)文化的情感投人，有效緩解工作需求過(guò)度與工作資源不足而導(dǎo)致的情緒衰竭[47]。此外，鼓勵(lì)教師參與組織管理，形成互助的團(tuán)體氛圍。根據(jù)教師所感知的組織文化水平，建立適應(yīng)性強(qiáng)的管理模式，支持教師利用組織資源應(yīng)對(duì)環(huán)境壓力。高組織文化水平的教師群體應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，探索創(chuàng)新性的解決方案來(lái)維持和增加工作資源。同時(shí)，鼓勵(lì)低組織文化水平的教師積極參與學(xué)校的各種活動(dòng)，以增強(qiáng)資源累積和情緒管理能力。

（四）促進(jìn)教師自覺(jué)喚醒能力，積極應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力

一方面，特殊教育教師應(yīng)對(duì)特殊教育職業(yè)保持熱情，在教育教學(xué)中進(jìn)行自我激勵(lì)，學(xué)會(huì)關(guān)注工作中的積極面，不斷增強(qiáng)教學(xué)自信心和成就感，充分調(diào)動(dòng)效能感應(yīng)對(duì)特殊學(xué)生課程教學(xué)、班級(jí)管理、家校社協(xié)同等諸多挑戰(zhàn)，將教育壓力有效轉(zhuǎn)化為能力增長(zhǎng)的基石。另一方面，特殊教育教師應(yīng)注重自身職業(yè)心理調(diào)適，加強(qiáng)心理建設(shè)，在工作中保持積極的情緒和健康的心態(tài)，并適當(dāng)掌握一些情緒管理方法。即既能及時(shí)覺(jué)察、識(shí)別心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，又能通過(guò)正向思維、情緒表達(dá)、尋求支持、積極反饋等方式減少壓力源，降低情緒衰竭風(fēng)險(xiǎn)。

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Abstract：Emotional exhaustion among special education teachers is related to their physical and mental health development，which is not onlyrelated to the stabilityofspecial education workforce，but also affects thequality development of special education.In order to explore the influence mechanism of emotional exhaustion in specialeducation teachers，thisstudydrawsonthe resourceconservation theoryand examines special education teachers by using Occupational Stress Questionnaire of Special Education Teachers， Emotional Exhaustion Scale，Teaching Eficacy Scale and Organizational Culture Scale.The results show that occupational stress positively predicts emotional exhaustion;teaching eficacy plays a partial mediating role between ocupational stressand emotional exhaustion;organizational culture moderates the predictive effect of occupational stress on teaching effcacy.Therefore，the positive development of special education teachers’ emotions can be promoted by expanding the development resources of special education teachers，enhancing teachers’teaching self-effcacy，and building ademocratic and harmonious organizational culture environment and teachers’self-awareness.

Key words：special education teachers;occupational stress;emotional exhaustion;teaching efficacy;organizational culture

Authors：SHE Li，lecturer，School of Educational Sciences，Hunan Normal University（Changsha，410081）， 402243746@qq.com;LIFuxiang，master's degree candidate，F(xiàn)acultyofEducation，East China Normal University （correspondingauthor，xzsxzqy@163.com，Shanghai2oo062）;YIBingbing，master'sdegree candidate，F(xiàn)aculty of Education，East China Normal University（Shanghai，2Oo062）;BAI Yifan，secondary-level teacher，Xi'an Qizhi School（Xi'an，710oo0）;ZENG Tong'ao，doctoral degree candidate，F(xiàn)acultyofEducation，EastChina Normal University（Shanghai，200062）.

（特約編校：李筱菁）