隨班就讀教師課堂管理效能感研究

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】，教授，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶，400715），691053923@qq.com;，教師，成都市錦江區(qū)特殊教育學(xué)校（成都，610011）；，二級(jí)教師，成都市成華區(qū)特殊教育學(xué)校（成都，610051）。

一、引言

1987年國(guó)家教育委員會(huì)在《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見稿）中首次出現(xiàn)隨班就讀[1，1994年國(guó)家教育委員會(huì)頒布《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，之后隨班就讀工作邁人制度化管理新時(shí)期。2003年《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)紀(jì)要》進(jìn)一步明確提出提高隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量[2]，2012年至今，國(guó)家通過(guò)系列政策法規(guī)為隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量提供支持與保障。2020年教育部關(guān)于《加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》出臺(tái)，對(duì)隨班就讀課堂教育教學(xué)質(zhì)量提出了新的要求[3]。2022年教育部印發(fā)《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，強(qiáng)調(diào)全面提高特殊學(xué)生受教育質(zhì)量[4]。隨著融合教育的全面深人，隨班就讀學(xué)生障礙類型不再局限于視障、聽障、智障三類，言語(yǔ)障礙、孤獨(dú)癥、注意力缺陷與多動(dòng)障礙、多重障礙等殘疾類型的特殊兒童分批次逐步擴(kuò)展至隨班就讀環(huán)境5，障礙程度、個(gè)體情況與需求日益復(fù)雜，導(dǎo)致隨班就讀教師課堂管理難度加大[]。部分隨班就讀學(xué)生的問(wèn)題行為使得隨班就讀教師在一體化課堂中維持課堂秩序困難重重，加劇了課堂管理的壓力[。而隨班就讀教師的課堂管理效能感直接影響其課堂管理能力[8]，進(jìn)而影響學(xué)生的正向?qū)W習(xí)態(tài)度和積極行為[9]。課堂管理效能水平越高的教師對(duì)融合教育實(shí)踐態(tài)度越積極[\"]，課堂管理效能感能幫助教師提升融合教育信念[]，發(fā)展和改善自身特殊兒童觀，為教育教學(xué)提供有效且針對(duì)性強(qiáng)的幫助，從而提升隨班就讀質(zhì)量。為此，本研究關(guān)注隨班就讀教師的課堂管理效能感現(xiàn)狀及影響因素，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

為了解隨班就讀教師課堂管理效能感基本情況，研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析隨班就讀教師課堂管理效能感特點(diǎn)，采用整群分層抽樣，選擇各省市部分隨班就讀教師作為調(diào)查對(duì)象，累計(jì)回收問(wèn)卷661份，其中有效問(wèn)卷572份，有效回收率為 86.5% 。被試分布詳細(xì)情況如下頁(yè)表1所示。

（二）研究工具

研究結(jié)合文獻(xiàn)分析和訪談內(nèi)容，建構(gòu)了隨班就讀教師課堂管理效能感的理論框架，初步確定問(wèn)卷維度和條目。借鑒專家意見以及課堂管理效能感相關(guān)問(wèn)卷，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改完善。邀請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑＜乙约疤厥饨逃芯可M(jìn)行問(wèn)卷的語(yǔ)義分析以形成預(yù)測(cè)問(wèn)卷。再通過(guò)向隨班就讀教師發(fā)放預(yù)測(cè)問(wèn)卷，進(jìn)行問(wèn)卷信效度的分析，刪除不符合條件的條目，最終形成4個(gè)維度27個(gè)題項(xiàng)的《隨班就讀教師課堂管理效能感問(wèn)卷》，其中課堂教學(xué)管理維度8道題、課堂行為管理維度5道題、課堂環(huán)境管理維度8道題、課堂管理支持維度6道題，問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分。經(jīng)檢驗(yàn)，問(wèn)卷內(nèi)部一致性達(dá)到0.933，折半信度在0.724一0.846之間，驗(yàn)證性因素顯示 x²/df= 1.667，GFI=0.837， NFI=0.830 ，RMSEA _-0.058 ， IFI=

0.902，TLI=0.913，CFI=0.923，問(wèn)卷的擬合指數(shù)較好，具有較高的信效度。

三、研究結(jié)果

（一）隨班就讀教師課堂管理效能感現(xiàn)狀

為明晰隨班就讀教師課堂管理效能感的總體狀況，對(duì)問(wèn)卷4個(gè)維度和總分的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析（見下頁(yè)表2）。

由表2可知，隨班就讀教師課堂管理效能感總分為3.890，高于臨界分，處于居中位置，這說(shuō)明我國(guó)隨班就讀教師的課堂管理效能感處于中等偏上水平。同時(shí)對(duì)各個(gè)維度分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)管理和課堂行為管理兩個(gè)維度的得分均處于中等水平，但低于總均分，課堂環(huán)境管理與課堂管理支持維度得分均高于4且高于總均分，處于較高水平。各維度得分排序?yàn)椋赫n堂環(huán)境管理、課堂管理支持、課堂行為管理、課堂教學(xué)管理。

（二）隨班就讀教師課堂管理效能感人口學(xué)變量的差異特點(diǎn)

1.隨班就讀教師課堂管理效能感在性別上的差異分析

由表3可知，隨班就讀男教師課堂管理效能感總均分低于隨班就讀女教師，且低于隨班就讀課堂管理效能感總均分，但所有維度在性別因子上均不存在顯著差異。

2.隨班就讀教師課堂管理效能感在教齡上的差異分析

由上頁(yè)表4可知，隨班就讀教師課堂行為管理、課堂管理支持以及課堂管理效能感在教齡上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在課堂行為管理維度，教齡為11一20年、20年以上的隨班就讀教師得分顯著高于教齡5年及以下的教師。在課堂管理支持以及課堂管理效能感方面，教齡為20年以上、11一20年、6一10年的隨班就讀教師得分顯著高于教齡5年及以下的教師。

3.隨班就讀教師課堂管理效能感在職稱上的差異分析

由表5可知，隨班就讀教師課堂管理效能感以及4個(gè)維度在職稱上不存在顯著差異。

4.隨班就讀教師課堂管理效能感在所教學(xué)段上的差異分析

由上頁(yè)表6可知，隨班就讀教師課堂環(huán)境管理以及課堂管理效能感在所教學(xué)段上存在顯著的差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在課堂環(huán)境管理維度和課堂管理效能感方面，幼兒園、小學(xué)的隨班就讀教師得分顯著高于初級(jí)中學(xué)的隨班就讀教師

5.隨班就讀教師課堂管理效能感在任教科目上的差異分析

由表7可知，隨班就讀教師課堂教學(xué)管理效能感在任教科目上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，任教科目為道德與法治、體育、科學(xué)等其他學(xué)科的隨班就讀教師得分顯著高于語(yǔ)文學(xué)科隨班就讀教師。

6.隨班就讀教師課堂管理效能感在教育背景上的差異分析

由下頁(yè)表8可知，隨班就讀教師課堂教學(xué)管理效能感在教育背景上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在課堂教學(xué)管理維度，教育背景為特殊教育專業(yè)的隨班就讀教師得分顯著高于教育背景為非教育專業(yè)或教育學(xué)非特殊教育專業(yè)的教師

7.隨班就讀教師課堂管理效能感在是否為班主任上的差異分析

由下頁(yè)表9可知，隨班就讀教師課堂行為管理、課堂環(huán)境管理、課堂管理支持以及課堂管理效能感在是否為班主任上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在課堂行為管理、課堂管理支持維度以及課堂管理效能感上，正在承擔(dān)和承擔(dān)過(guò)班主任工作的隨班就讀教師得分顯著高于從未承擔(dān)過(guò)班主任工作的隨班就讀教師。在課堂環(huán)境管理維度，正在承擔(dān)班主任工作的隨班就讀教師得分顯著高于從未承擔(dān)過(guò)班主任工作的隨班就讀教師。

8.隨班就讀教師課堂管理效能感在接受特殊教育、融合教育培訓(xùn)次數(shù)上的差異分析

由表10可知，隨班就讀教師4個(gè)維度以及課堂管理效能感得分在接受特殊教育培訓(xùn)次數(shù)上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在4個(gè)維度以及課堂管理效能感上，接受培訓(xùn)10次以上、6一10次、1一5次的隨班就讀教師得分顯著高于接受培訓(xùn)為0次的教師。由下頁(yè)表11可知，隨班就讀教師4個(gè)維度以及課堂管理效能感得分在接受融合教育培訓(xùn)次數(shù)上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在課堂教學(xué)管理維度、課堂管理支持維度以及課堂管理效能感方面，接受培訓(xùn)1一5次、6一10次、10次以上的隨班就讀教師得分顯著高于接受培訓(xùn)為0次的隨班就讀教師。在課堂行為管理以及課堂環(huán)境管理維度，接受培訓(xùn)1一5次、6一10次的隨班就讀教師得分顯著高于接受培訓(xùn)為0次的隨班就讀教師。

四、分析與討論

（一）隨班就讀教師課堂管理效能感水平總體中等偏上

本研究發(fā)現(xiàn)，隨班就讀教師課堂管理效能感處于中等偏上水平，將隨班就讀教師課堂管理效能感與相關(guān)研究中教師融合教育效能感對(duì)比發(fā)現(xiàn)，融合教育效能感總均分為4.09分、4.49分及4.51分[12-13]，高于本研究中的3.89分，但也有研究提出融合教育效能感中課堂管理因素得分最低，這與本研究結(jié)論相似[14]。從各維度上看，課堂環(huán)境管理與課堂管理支持的效能感得分較高，均分都超過(guò)了4分，與研究結(jié)果“普通教育教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度總體上來(lái)說(shuō)是積極的\"相印證[15]，證明隨班就讀教師認(rèn)為自己在課堂物理環(huán)境、心理環(huán)境以及信息環(huán)境上的管理能力較強(qiáng)。此外，課堂管理支持效能感得分也較高，說(shuō)明隨班就讀教師認(rèn)為自己能夠?qū)で髮I(yè)人員的幫助，較好地處理家長(zhǎng)、同事以及領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，為其提供課堂便利。隨班就讀教師在課堂教學(xué)管理以及課堂行為管理維度上得分相對(duì)較高，與研究結(jié)果“超過(guò)一半的教師能夠經(jīng)常進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行彈性教學(xué)的教師也接近一半（ 43.06% ）”一致[16]。課堂教學(xué)管理以及課堂行為管理維度得分與另外兩個(gè)維度相比更低，說(shuō)明隨班就讀教師在設(shè)立分層教學(xué)目標(biāo)、合理組織教學(xué)活動(dòng)、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方式以及差異化課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方面把握程度不夠，認(rèn)為更應(yīng)該展開普通教學(xué)而非差異教學(xué)[7]。此外，課堂教學(xué)管理維度的標(biāo)準(zhǔn)差最大，說(shuō)明教師的個(gè)人背景變量在課堂教學(xué)管理維度上有更顯著差異。同時(shí)，課堂行為管理得分較低也表明隨班就讀教師在控制課堂秩序與紀(jì)律、有效處理問(wèn)題行為以及維持學(xué)生積極行為上缺乏足夠的專業(yè)性。

（二）隨班就讀教師課堂管理效能感在教齡、所教學(xué)段、班主任經(jīng)歷以及培訓(xùn)次數(shù)上差異顯著

在教齡上，隨班就讀教師課堂管理效能感存在顯著差異，教齡為20年以上、11一20年、6一10年的隨班就讀教師得分顯著高于5年及以下的教師。本研究將5年及以下的教師稱為新手型教師[18]，與Klassen等人的研究結(jié)果一致[19-20]，也與眾多研究結(jié)果相印證[2I-22]。在課堂行為管理維度，教齡為11一20年、20年以上的隨班就讀教師顯著高于新手型教師，但教齡為11一20年、20年以上的教師之間并沒(méi)有顯著差異，有研究也提到，在教師職業(yè)生涯后期，這種信心水平可能會(huì)下降[23]。在課堂管理支持維度，教齡為20年以上、11一20年、6一10年的隨班就讀教師顯著高于新手型教師，證明熟手教師能更好地處理與家長(zhǎng)、同事以及領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，獲得

專業(yè)支持。

在所教學(xué)段方面，隨班就讀教師課堂管理效能感在所教學(xué)段上存在顯著差異，這與研究結(jié)果“小學(xué)和幼兒園教師在課堂管理方面的自我效能水平較高”一致[24]，具體表現(xiàn)為所教學(xué)段越高，課堂管理效能感越低。具體原因如下：首先，在幼兒園及小學(xué)課堂環(huán)境中，隨班就讀學(xué)生以及同伴年齡更小，教師更注重隨時(shí)給予學(xué)生關(guān)注、尊重與支持，盡可能維護(hù)其心理狀態(tài)，處理好特殊學(xué)生與普通學(xué)生之間的同伴關(guān)系，進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)課堂融合環(huán)境；其次，幼兒園以及小學(xué)的教學(xué)任務(wù)較中學(xué)階段更低，教師升學(xué)與工作壓力較小，有更多的精力與時(shí)間，也更有信心進(jìn)行課堂管理，課堂管理效能感更高。

在是否為班主任方面，隨班就讀教師課堂管理效能感存在顯著差異，在課堂壞境管理、課堂行為管理、課堂管理支持維度也存在顯著差異。已有研究提出“課堂管理效能感高的班主任更容易營(yíng)造一個(gè)有秩序、有紀(jì)律的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣”[25]。班主任除了承擔(dān)教學(xué)任務(wù)之外，還承擔(dān)了更多課堂外的學(xué)生工作，因此，班主任和學(xué)生接觸更多，了解更深，更能對(duì)課堂氣氛與環(huán)境產(chǎn)生影響，更注重課堂環(huán)境的建設(shè)與學(xué)習(xí)風(fēng)氣的形成。此外，班主任更能采取有效的課堂問(wèn)題行為處理策略，對(duì)隨班就讀學(xué)生進(jìn)行積極行為反饋。同時(shí)，班主任負(fù)責(zé)上傳下達(dá)，需要和科任教師、家長(zhǎng)以及領(lǐng)導(dǎo)溝通聯(lián)絡(luò)，因此，其獲得的課堂管理支持更多，也認(rèn)為自己更能夠獲得專業(yè)支持。而在課堂教學(xué)管理維度不存在顯著差異的原因可能與班主任也是任課教師相關(guān)，較難在繁重的教學(xué)任務(wù)與工作壓力中為隨班就讀的特殊兒童調(diào)整課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及評(píng)價(jià)等。

在培訓(xùn)經(jīng)歷上，接受培訓(xùn)次數(shù)在隨班就讀教師課堂管理效能感以及各維度上存在顯著差異，但是在大于0次的培訓(xùn)次數(shù)上，隨班就讀教師的課堂管理效能感以及各維度之間并沒(méi)有顯著差異。究其原因，隨班就讀教師雖接受特殊教育融合教育培訓(xùn)，但培訓(xùn)的質(zhì)量不佳，效果不好，使得隨班就讀教師對(duì)特殊學(xué)生有一定認(rèn)識(shí)與了解，但是缺乏實(shí)際行動(dòng)，其培訓(xùn)的成果也難以轉(zhuǎn)換到課堂管理中。有研究提到，隨班就讀教師培訓(xùn)越來(lái)越受重視，但效益不高[26]。大部分隨班就讀教師并未接受系統(tǒng)化的培訓(xùn)，培訓(xùn)形式感過(guò)重，專業(yè)性不足，也有教師認(rèn)為差異化課堂管理是班主任的事情，并未從課堂教學(xué)、行為、環(huán)境以及組織關(guān)系管理上落實(shí)特殊兒童最優(yōu)化發(fā)展與管理。

五、建議

（一）豐富隨班就讀教師課堂管理經(jīng)驗(yàn)傳授方式

研究結(jié)果顯示，隨班就讀教師的教齡、是否具有班主任管理經(jīng)驗(yàn)等因素對(duì)其課堂管理效能感有顯著影響。此外，在針對(duì)隨班就讀教師的深度訪談中，大部分教師也提及了面對(duì)隨班就讀學(xué)生時(shí)，掌握課堂管理與問(wèn)題處理經(jīng)驗(yàn)會(huì)更有助于課堂管理的把握。管理經(jīng)驗(yàn)對(duì)于隨班就讀教師來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，能夠幫助隨班就讀教師破解課堂管理難題，優(yōu)化課堂管理效率。有經(jīng)驗(yàn)教師的“幫扶帶”、優(yōu)秀教師專家示范、組織隨班就讀團(tuán)隊(duì)研討、觀摩融合教育課堂等經(jīng)驗(yàn)傳授都會(huì)提高其管理能力。因此，未來(lái)應(yīng)建立并完善隨班就讀學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)資源共享信息庫(kù)，增加獲取管理經(jīng)驗(yàn)的渠道，化被動(dòng)為主動(dòng)，通過(guò)多元形式傳輸外在課堂管理經(jīng)驗(yàn)，喚醒隨班就讀教師的內(nèi)生課堂管理經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)動(dòng)力，形成良性循環(huán)。

（二）提升隨班就讀教師培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)效性

研究表明，隨班就讀教師是否接受過(guò)特殊教育、融合教育培訓(xùn)對(duì)其課堂管理效能感有顯著作用，但隨著培訓(xùn)次數(shù)的增加，課堂管理效能感并未顯著提升。說(shuō)明融合教育以及特殊教育相關(guān)培訓(xùn)對(duì)隨班就讀教師管理課堂有一定作用，但缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。因此，現(xiàn)階段可建立課堂教學(xué)管理、課堂行為管理、課堂環(huán)境管理以及課堂管理支持的培訓(xùn)系統(tǒng)，提升隨班就讀教師培訓(xùn)的質(zhì)量與效率，從解決隨班就讀課堂管理實(shí)際難題以及動(dòng)態(tài)發(fā)展問(wèn)題的角度出發(fā)，厘清隨班就讀教師課堂管理壓力，打破傳統(tǒng)培訓(xùn)的理論灌輸，以實(shí)際融合課堂管理為抓手，以解決教師實(shí)際困惑為切口，為融合教育高質(zhì)量課堂發(fā)展奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，搭建隨班就讀教師與專家學(xué)者間交流協(xié)作的平臺(tái)，共享隨班就讀課堂管理資源。此外，由于融合教育以及特殊教育相關(guān)培訓(xùn)數(shù)量品種較多，隨班就讀教師容易囿于僅參加培訓(xùn)，而忽視培訓(xùn)內(nèi)容吸收，使得培訓(xùn)成效轉(zhuǎn)換效率低，二次培訓(xùn)效果不顯著，未來(lái)需提前做好培訓(xùn)需求調(diào)研，為提高教師實(shí)際隨班就讀課堂管理能力服務(wù)。

（三）完善教師隨班就讀課堂管理專業(yè)支持保障

本研究中課堂管理支持維度得分處于中等偏上水平，但在針對(duì)隨班就讀教師的深度訪談中，大部分教師認(rèn)為課堂上遇到困難時(shí)，有專業(yè)人員的支持與幫助會(huì)對(duì)其課堂管理信心與把握產(chǎn)生強(qiáng)大的助力，也能有效提高課堂管理支持效能感得分。專業(yè)的支持一方面需要校方提供并完善專業(yè)的物理資源支持，建好物理層面的無(wú)障礙支持環(huán)境，增強(qiáng)教師課堂環(huán)境管理效能感；另一方面也需要相關(guān)職能部門、高等院校、康復(fù)機(jī)構(gòu)以及家庭等為隨班就讀教師提供人力資源支持，增強(qiáng)隨班就讀教師的課堂管理支持效能感，多方形成有效的課堂合作溝通與反饋機(jī)制。如隨班就讀教師的部分課堂管理需要特殊輔助專業(yè)人員傳授相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；針對(duì)較難課堂管理問(wèn)題需要志愿者、陪讀家長(zhǎng)等提供非專業(yè)幫助；通過(guò)巡回指導(dǎo)教師指導(dǎo)集中解決疑難問(wèn)題，資源教師提供適性訓(xùn)練等。隨班就讀課堂管理需要差異化的人力、物力專業(yè)支持，應(yīng)加強(qiáng)校方以及各利益相關(guān)方高質(zhì)量有效的合作力度與強(qiáng)度，配備齊全的隨班就讀課堂管理專業(yè)支持，打造融合教育文化環(huán)境，增強(qiáng)隨班就讀教師課堂環(huán)境管理效能感。

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Abstract：The self-developed classroom management eficacy questionnaire was used to study the classroom management eficacy of teachers who teach children with special needs learning in regular classes，and the resultsshow that the classroom management efficacy of these teachers is generally at a medium-high level， and the scores of each factor are in the folowing order：classroom environment management gt; classroom management support gt; classroom behavioral management gt; classroom teaching management;the classroom management eficacyof these teachers varies significantlyin terms of teaching years，thegradethey teach， whether they are teachers in charge of class，the number of special education training sessions，and the number of inclusive education training sessions.Enhancing the teaching methods for imparting classroom management experience to these teachers，improving thetargetednessandefectivenessof their training，and perfectingthe professional support and guarantee for their clasroom management in inclusive education can effectively enhance their classroom management efficacy.

Key words：inclusive education teacher;classroom management;classroom management efficacy Authors：ZHAO Bin，professor，F(xiàn)aculty of Education，Southwest University（Chongqing，400715），691053923@qq. com;LIU Feifei，teacher，Chengdu Jinjiang District Special Education School（Chengdu，610011）; ZHANG Hanwen，secondary-level teacher，Chengdu Chenghua DistrictSpecial Education School（Chengdu，610051）.

（責(zé)任編輯：幸琪琪）