學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)培育

【中圖分類號】 G655

【作者簡介】，博士研究生，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、粵港澳大灣區(qū)融合教育發(fā)展與治理研究院（廣州，510631），深圳市龍華區(qū)教育科學(xué)研究院（廣東深圳，518100），meiqin.liu@m.scnu.edu.cn;，博士研究生，澳門城市大學(xué)教育學(xué)院（澳門，999078），深圳市龍華區(qū)教育科學(xué)研究院（廣東深圳，518100）；，教授，韶關(guān)學(xué)院（通訊作者：yiliao2008@163.c0m，廣東韶關(guān)，512005）。

一、問題的提出

隨著我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展，融合教育已成為實現(xiàn)教育公平的重要途徑。我國自改革開放以來，一直在積極進行本土融合教育模式的探索和實踐。2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，學(xué)前教育專業(yè)師范生要“認識融合教育的意義和作用，了解特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略，掌握隨班就讀的基本知識及相關(guān)政策，基本具備指導(dǎo)隨班就讀的教育教學(xué)能力\"。黨的二十大提出的“強化特殊教育普惠發(fā)展”充分體現(xiàn)了黨和國家對特殊教育事業(yè)的高度重視[2]。2024年11月8日，第十四屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第十二次會議通過《中華人民共和國學(xué)前教育法》，明確提出推進學(xué)前融合教育[3]。在學(xué)前融合教育政策鼓勵和特殊幼兒需求的雙重推動下，學(xué)前教育專業(yè)師范生將成為學(xué)前融合教育師資的主力軍。

融合教育素養(yǎng)是指教師開展融合教育教學(xué)工作所具備的品質(zhì)，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及獲取支持的能力[4]。學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)則是通過大學(xué)期間學(xué)習(xí)所形成的與融合教育保教活動相關(guān)的專業(yè)態(tài)度、知識、專業(yè)技能和獲取支持的能力，使其在未來的職業(yè)生涯中能夠為班級的每一位兒童提供基于需求的適宜性教育[5。近十年來，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的研究主要集中在常規(guī)學(xué)科領(lǐng)域，如幼兒體育、音樂、舞蹈、美術(shù)、信息素養(yǎng)，法治素養(yǎng)等[6-I]，涉及融合教育課程相關(guān)的研究較少，目前尚處于融合教育課程研究的探索期[12-13]。令人欣喜的是，近年來已有相關(guān)研究開始關(guān)注師范生學(xué)前融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀。郭子晟的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)師范生認同早期融合教育專業(yè)理念，但對其可行性持保守態(tài)度；具備早期融合教育專業(yè)知識，但專業(yè)能力有所不足[4]。劉文博等人對甘肅省高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生早期融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀進行調(diào)查。結(jié)果顯示，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生融合教育知識與技能水平偏低，是否修過特殊教育類課程是影響融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵因素[15]。鄧猛等人認為，師資隊伍是融合教育質(zhì)量的決定性因素，在推進融合教育的探索與實踐中，要讓每位教師都具備融合教育專業(yè)素養(yǎng)[16]。由此可見，學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)還有待培育與提高。

為了更好地理解培育學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)的實踐行為邏輯，本研究借鑒鐘景迅等人介紹的實踐理論分析框架[]，引入皮埃爾·布迪厄的實踐理論進行深人探討。布迪厄?qū)嵺`理論是一個成熟且在社會科學(xué)領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用的分析框架，用此框架來解釋場域的轉(zhuǎn)變對學(xué)前教育專業(yè)師范生在融合教育保教活動實踐中的慣習(xí)及資本重構(gòu)的必要性，在目前國內(nèi)同類研究中較為少見。本研究不僅為培育學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)的實踐行為邏輯提供了可行的分析視角，也為高校學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)培育提供了更有針對性的理論支持。

二、學(xué)前融合教育素養(yǎng)培育實踐分析的概念框架

（一）核心概念：場域、慣習(xí)和資本

布迪厄?qū)嵺`理論有三個核心概念：場域（field）、慣習(xí)（habitus）和資本（capital）。該理論擬定了行動者在場域中開展實踐的公式，即[（慣習(xí)）資本）]+場域 Ψ=Ψ 實踐（行為），簡而言之，慣習(xí)和資本在具體的場域內(nèi)相互作用、相互影響，最終形成了行動者的實踐行動，這也是我們理解行動者最基本的實踐邏輯[18]。

布迪厄?qū)鲇蚨x為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型[19]，其主要內(nèi)涵是在某一社會空間中，由特定的行動者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會力量和因素的綜合體[20]。布迪厄認為，也可將場域理解成一個有著特定規(guī)則的游戲場，行動者持有一定的資本及慣習(xí)來參與游戲，并憑借它們來決定勝負[2]。行動者經(jīng)常會身處不同的場域，受時空變換的影響，不同場域會呈現(xiàn)出截然不同的情境特點。以學(xué)前教育領(lǐng)域為例，持續(xù)推進融合教育會導(dǎo)致前后兩種截然不同的場域：普通學(xué)前教育場域以普通幼兒為主體，教育環(huán)境主要是為普通幼兒設(shè)計的，傳統(tǒng)保教活動的設(shè)計和實施也主要基于普通幼兒的發(fā)展特點和規(guī)律；融合教育場域是以普通幼兒與特殊幼兒共存為特征，強調(diào)差異化支持和個別化教育，教師需兼顧集體教學(xué)與個別化支持，注重特殊幼兒的社會融入和發(fā)展需求。場域的轉(zhuǎn)變及其影響是需要重點關(guān)注的因素。

每個場域都有屬于自己的“性情傾向系統(tǒng)”，即慣習(xí)。在行動者實踐的領(lǐng)域，慣習(xí)是一個可以直接影響行動者在場域中的行動邏輯的重要因素。慣習(xí)屬于心智結(jié)構(gòu)的概念范疇，它是由一整套性情傾向所組成的，是一種主觀性的社會結(jié)構(gòu)[22]。值得注意的是，慣習(xí)具有兩個顯著特點。一是持久的可轉(zhuǎn)移的秉性系統(tǒng)，它是一種深深扎根、影響持久、具有內(nèi)在一致性的傾向系統(tǒng)[23]。這種慣習(xí)一旦形成，便具有一定的穩(wěn)定性和持久性。二是慣習(xí)具有歷史性、開放性和能動性，“慣習(xí)是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗而變，從而在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或者調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。它是穩(wěn)定持久的，但不是永遠不變的”24]，即慣習(xí)具有可塑性。

在學(xué)前教育領(lǐng)域，師范生在普通教育場域中習(xí)慣以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和節(jié)奏開展保教活動，師范生往往以常規(guī)化、流程化的方式進行常規(guī)保教。這種慣習(xí)會存在一定慣性，即使到了融合教育場域，師范生在初期仍然會秉持某些舊有的慣習(xí)。而融合教育中特殊幼兒的需求多樣，集體教學(xué)可能無法滿足其個性化需求，特殊幼兒可能需要更多的個別化支持和靈活調(diào)整。因此，融合教育的慣習(xí)則是以特殊幼兒的差異化支持為核心，強調(diào)個別化教育和社會融人。這種變化會導(dǎo)致師范生在融合教育場域中感到不適應(yīng)，甚至可能忽視特殊幼兒的需求，影響保教活動質(zhì)量。

在行動者實踐的領(lǐng)域，資本是另一個可以直接影響行動者在場域中的行動邏輯的重要因素。布迪厄指出資本有四種形式：經(jīng)濟的（金錢與資產(chǎn)）、文化的（知識形式，品味，美學(xué)與文化上的指向選擇，語言、敘事和發(fā)聲）；社會的（比如聯(lián)盟與人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、家庭、宗教和文化遺產(chǎn)）和符號的（代表其他資本形式的事物，可以在其他場域進行交易的，如文憑等）[25]

學(xué)前教育專業(yè)師范生面對融合教育場域時，資本是其在融合教育保教活動中可以依賴的保教資源。從布迪厄關(guān)于資本的分類中可以看出，文化資本（對特殊教育知識的掌握和運用能力）、社會資本（與特殊教育專家、康復(fù)治療師、家長等多方協(xié)作的能力）、符號資本（專業(yè)資格認證和社會聲譽）等資本是學(xué)前教育專業(yè)師范生在融合教育場域維持保教活動的必要保障。

（二）學(xué)前融合教育素養(yǎng)培育實踐行為分析框架

布迪厄的實踐理論為理解學(xué)前教育專業(yè)師范生從普通教育到融合教育的場域轉(zhuǎn)變過程中融合教育素養(yǎng)的慣習(xí)-資本重構(gòu)提供了清晰的思路。這一理論框架揭示了當(dāng)舊的慣習(xí)遇見新的場域時，可能出現(xiàn)三種不同的狀況。一是當(dāng)新的場域與原有的慣習(xí)場域極為相似時，個體的慣習(xí)將會自動地適應(yīng)新的與原有場域相似的實踐并開始運作。這種情境下，慣習(xí)與場域的契合度較高，個體能夠迅速適應(yīng)新的環(huán)境。二是當(dāng)新的場域與原有的慣習(xí)場域有一定差異，但差異不明顯時，個體的慣習(xí)會展現(xiàn)出一定的適應(yīng)能力。然而，這種適應(yīng)過程的速度和效果將取決于個體在新場域中的位置以及所掌握的資本。在這種情況下，個體需要通過不斷地學(xué)習(xí)和實踐，逐步調(diào)整自己的慣習(xí)，以更好地適應(yīng)新的場域。三是當(dāng)新的場域與原有的慣習(xí)場域存在顯著差異時，個體的慣習(xí)與場域之間可能出現(xiàn)錯配現(xiàn)象。在這種情況下，個體的慣習(xí)可能無法適應(yīng)新的場域，導(dǎo)致個體在實踐中遇到挑戰(zhàn)。然而，經(jīng)過很長一段時間的調(diào)整和學(xué)習(xí)，個體的慣習(xí)依靠其內(nèi)在的傾向性系統(tǒng)，會不斷根據(jù)情境和經(jīng)驗進行調(diào)整。在這個過程中，資本的積累和運用將發(fā)揮關(guān)鍵作用，幫助個體最終適應(yīng)新的場域[26]

從持續(xù)推進學(xué)前融合教育的實踐來看，保教活動的場域已發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)前教育專業(yè)師范生既有的慣習(xí)與融合教育場域極可能發(fā)生錯配，將會面臨上述第三種狀況。場域的轉(zhuǎn)變最終會形成新的慣習(xí)，但這一過程可能耗時很長且不可預(yù)知。因此，對此問題要有預(yù)見性，及時推進培育學(xué)前教育專業(yè)師范生適應(yīng)融合教育場域慣習(xí)-資本重構(gòu)的相關(guān)舉措，使調(diào)整后的慣習(xí)、資本與新的場域適配。學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)培育的實踐行為邏輯分析框架如圖1所示。

三、新場域?qū)W(xué)前教育專業(yè)師范生慣習(xí)與資本的新要求

從布迪厄的實踐理論視角看，學(xué)前教育專業(yè)師范生將面臨特殊幼兒隨班就讀、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)及融合保教活動開展的工作場域轉(zhuǎn)變，新場域勢必要求調(diào)整學(xué)前教育專業(yè)師范生認知、行為和情感慣習(xí)及拓展其文化、社會和符號資本。這也是培育學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)面臨的最迫切需要關(guān)注的核心問題。以下從場域、慣習(xí)及資本三個維度，運用第二部分的分析框架，剖析新場域?qū)W(xué)前教育專業(yè)師范生慣習(xí)與資本的新要求。

（一）從“統(tǒng)一\"到“差異\"的場域轉(zhuǎn)變

布迪厄的場域理論指出，行動者的實踐行為始終嵌人于具體的時空情境之中。對于學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，將面臨從普通保教場域到融合保教場域的轉(zhuǎn)變。在普通保教場域中，學(xué)前教育專業(yè)師范生面對的是普通幼兒、普通教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及普通保教活動的開展；而進人融合教育場域之后，學(xué)前教育專業(yè)師范生面對的是特殊幼兒隨班就讀、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及融合保教活動開展，需直面特殊幼兒的差異化需求，如孤獨癥兒童的社交干預(yù)、聽障兒童的語言康復(fù)等。

新場域的變化主要體現(xiàn)在三個方面。一是特殊幼兒隨班就讀的場域轉(zhuǎn)變。特殊幼兒隨班就讀使得教育對象發(fā)生了顯著變化。特殊幼兒可能存在智力、身體、感官等多方面的發(fā)展障礙，這就要求學(xué)前教育專業(yè)師范生在保教過程中，不僅要關(guān)注普通幼兒的發(fā)展需求，還要充分考慮特殊幼兒的特殊需求，調(diào)整保教方法、保教內(nèi)容和進度。二是融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的場域轉(zhuǎn)變。融合教育環(huán)境需要兼顧特殊幼兒的特殊需求，在融合教育的新場域中，學(xué)前教育專業(yè)師范生要考慮如何對教室空間進行合理布局，以方便特殊幼兒活動；如何選擇和配備適合特殊幼兒的玩具教具，促進其功能發(fā)展；如何營造包容、接納的班級氛圍，讓特殊幼兒感受到尊重和平等。三是融合保教活動開展的場域轉(zhuǎn)變。在融合教育場域下，學(xué)前教育專業(yè)師范生需要設(shè)計和開展能夠滿足不同類型特殊幼兒和普通幼兒共同參與的保教活動。這要求他們具備根據(jù)幼兒個體差異調(diào)整活動目標(biāo)、活動流程和活動評價的能力。

（二）從“普通\"到“融合\"的慣習(xí)調(diào)整

當(dāng)實踐邏輯發(fā)生變化之后，對行動者的慣習(xí)會有不一樣的要求。布迪厄曾經(jīng)提到，慣習(xí)根據(jù)資本來引導(dǎo)行動者行動，往往是一個無意識的過程，行動者總是在無意識中受慣習(xí)和資本的無形影響而做出主觀判斷和決策，這種判斷是客觀條件內(nèi)化的必然產(chǎn)物[27]。慣習(xí)是行動者在特定場域中形成的持久性傾向系統(tǒng)，直接影響其行為方式和決策邏輯。學(xué)前教育專業(yè)師范生面臨新的場域轉(zhuǎn)變，往往難以適應(yīng)融合教育場域的需求，亟須調(diào)整。

一是調(diào)整認知慣習(xí)。需要破除學(xué)前教育專業(yè)師范生對特殊幼兒的認知盲區(qū)，樹立正確的融合教育理念，從而為其提供適切的教育支持。要深人了解各類特殊幼兒的發(fā)展特點、教育需求以及相關(guān)的教育法規(guī)和政策，為開展融合教育提供堅實的理論基礎(chǔ)。二是調(diào)整行為慣習(xí)。在保教行為上，師范生要學(xué)會運用個別化教育計劃，根據(jù)每個特殊幼兒的具體情況制訂個性化的教育教學(xué)方案。在日?；又?，師范生要掌握與特殊幼兒有效溝通的技巧，如使用簡單、清晰的語言，給予更多的等待時間，等等。三是培養(yǎng)情感慣習(xí)。培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)師范生對特殊教育的職業(yè)情感，以及對特殊幼兒的關(guān)愛之情。理解特殊幼兒及其家庭所面臨的困難，以積極的情感態(tài)度投人融合教育工作，為特殊幼兒營造溫暖、安全的心理環(huán)境。

（三）從“單一”向\"多元\"的資本拓展

隨著場域的轉(zhuǎn)變，對行動者的資本要求也在發(fā)生變化。資本是場域中進行決策的籌碼，是行動者進行決策、開展行動必須依賴的資源[28]。面對新的場域，學(xué)前教育專業(yè)師范生所學(xué)的知識可能無法滿足融合教育場域中保教活動的需求。一方面，當(dāng)前大學(xué)主要側(cè)重于理論知識的學(xué)習(xí)，在實踐經(jīng)驗獲取方面相對欠缺；另一方面，特殊幼兒的需求更加多元，且具有個體差異，已學(xué)到的知識未必能完全匹配其需求。資本是行動者在場域中開展實踐的重要資源，普通教育資本往往難以滿足融合教育場域的需求，亟須拓展。

一是豐富文化資本。學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)的專業(yè)知識，包括特殊兒童心理學(xué)、特殊教育方法、特殊教育課程設(shè)計等。二是拓展社會資本。與特殊教育機構(gòu)、特殊幼兒家長、專業(yè)康復(fù)人員等建立良好合作關(guān)系。通過實習(xí)、志愿服務(wù)等活動，拓展在融合教育領(lǐng)域的社會網(wǎng)絡(luò)。三是積累符號資本。通過取得相關(guān)專業(yè)證書，如特殊教育教師資格證、發(fā)表融合教育相關(guān)的論文等方式，積累在融合教育方面的專業(yè)聲譽。這些資本是在融合教育場域中學(xué)前教育專業(yè)師范生維持融合保教活動的必要保障。

四、學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)培育建議

布迪厄曾經(jīng)說過，他不希望他的理論僅被視為理論著作進行研究，他更希望自己付出了巨大心血構(gòu)建的這些概念和結(jié)論能最終成為實踐的指南[29]?；谶@一理念，本研究提出以下建議以幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生重構(gòu)適應(yīng)融合教育場域的慣習(xí)和資本。

（一）重構(gòu)認知、行為和情感慣習(xí)，培育與融合教育相關(guān)的專業(yè)慣習(xí)體系

對于學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，要應(yīng)對融合教育場域的各種狀況，培育其專業(yè)慣習(xí)尤為關(guān)鍵。學(xué)前教育專業(yè)師范生要清晰地認識到專業(yè)慣習(xí)在教育行業(yè)中的重要作用。慣習(xí)的調(diào)整需要在大量的專業(yè)培訓(xùn)和實踐中獲得。高校在學(xué)生培養(yǎng)管理中應(yīng)當(dāng)采取一系列改進措施，如開展專業(yè)培訓(xùn)來重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)師范生認知、行為和情感慣習(xí)，培育與融合教育相關(guān)的專業(yè)慣習(xí)體系[30]。

首先，重構(gòu)認知慣習(xí)。通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生理解融合教育的核心理念，建立融合教育的科學(xué)認知體系。通過分析真實的融合教育案例，幫助師范生理解特殊幼兒的需求和特點，增強他們的實踐認知能力。組織學(xué)前教育專業(yè)師范生參觀融合教育實施較好的幼兒園或機構(gòu)，親身體驗融合教育的實踐情況，進一步鞏固理論知識

其次，重構(gòu)行為慣習(xí)。提供個別化教育計劃制訂的培訓(xùn)，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生掌握如何根據(jù)特殊幼兒的需求制訂個性化的教學(xué)計劃。培訓(xùn)學(xué)前教育專業(yè)師范生掌握多種特殊教育教學(xué)方法，如差異化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、多感官教學(xué)等，提升他們的保教能力。提供融合教育的實踐機會，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生在真實的教育環(huán)境中應(yīng)用所學(xué)技能，適應(yīng)多樣化的教育環(huán)境。

再次，培養(yǎng)情感慣習(xí)。通過教育生命敘事工作坊幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生建立對特殊教育的職業(yè)認同。通過團隊建設(shè)活動，增強學(xué)前教育專業(yè)師范生的團隊合作意識，培養(yǎng)他們的協(xié)作能力。開設(shè)情感教育課程，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生理解特殊幼兒的情感需求，使他們關(guān)愛與尊重特殊幼兒。

（二）重構(gòu)文化、社會和符號資本，構(gòu)建與融合教育相關(guān)的資本體系

學(xué)前教育專業(yè)師范生需要具備充足的融合教育保教資本，以應(yīng)對未來融合教育場域中的挑戰(zhàn)。目前，幼兒家長認為學(xué)前階段實施融合教育最需解決的問題是師資問題。師資問題可能會導(dǎo)致幼兒家長對開展融合教育的信心不足，表現(xiàn)出較低的接納行為，幼兒家長不愿意推薦特殊幼兒進人自家孩子所在的幼兒園就讀[3。為了改善這一現(xiàn)狀，建議高校在學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)管理中，重構(gòu)文化、社會和符號資本，構(gòu)建與融合教育相關(guān)的資本體系。

第一，優(yōu)化課程設(shè)置，豐富文化資本。在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，增加與特殊教育相關(guān)的必修課程，如特殊兒童發(fā)展與教育等，確保學(xué)前教育專業(yè)師范生能系統(tǒng)學(xué)習(xí)融合教育的基本理論和方法。開設(shè)融合教育實踐課程，如融合教育模擬教學(xué)、特殊幼兒教育實習(xí)等，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生在實踐中應(yīng)用所學(xué)知識，積累實踐經(jīng)驗。邀請融合教育領(lǐng)域的專家學(xué)者舉辦講座和學(xué)術(shù)報告，拓寬學(xué)前教育專業(yè)師范生的學(xué)術(shù)視野，及時了解行業(yè)前沿動態(tài)。

第二，加強實踐教學(xué)，拓展社會資本。建立穩(wěn)定的學(xué)前融合教育實踐基地，與特殊教育學(xué)校、普通幼兒園的融合教育班級等開展合作，為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供充足的實踐機會。組織學(xué)前教育專業(yè)師范生參與特殊幼兒家庭的家訪活動，深入了解特殊幼兒的家庭環(huán)境和需求，加強與家長的溝通與合作。鼓勵學(xué)前教育專業(yè)師范生參加融合教育相關(guān)的社團活動和志愿者服務(wù)，如為特殊幼兒舉辦愛心義賣、文藝表演等活動，拓展社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

第三，健全評價體系，積累符號資本。健全科學(xué)合理的融合教育素養(yǎng)評價體系，對學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合教育知識、技能、態(tài)度及獲取支持的能力進行全面評價。評價結(jié)果作為學(xué)前教育專業(yè)師范生學(xué)業(yè)成績的重要依據(jù)。鼓勵學(xué)前教育專業(yè)師范生參加融合教育相關(guān)的競賽和項目，如融合教育教學(xué)設(shè)計大賽、融合教育創(chuàng)新實踐項目等，對表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)前教育專業(yè)師范生給予表彰和獎勵。

在持續(xù)全面推進學(xué)前融合教育的過程中難以預(yù)測還將會面臨哪些挑戰(zhàn)。然而，當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)師范生既有的慣習(xí)和資本顯然不足以應(yīng)對，這將導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)師范生在面對實際工作時產(chǎn)生焦慮與擔(dān)憂。研究表明，學(xué)前教育專業(yè)師范生到了大三，隨著接觸特殊幼兒經(jīng)驗的增長，他們意識到自身素養(yǎng)與特殊幼兒的需求之間存在較大差距，想到自己畢業(yè)后需真正地投入相關(guān)工作，會感到焦慮、擔(dān)憂與失落，其效能感開始降低[32]。這一現(xiàn)象凸顯了當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)師范生在融合教育素養(yǎng)培育中的不足，也揭示了重構(gòu)慣習(xí)、彌補資本匱乏的緊迫性。值得注意的是，教師退出機制的不完善可能加劇此類問題，在融合教育場域中，這一邏輯同樣適用一一師范生慣習(xí)與資本重構(gòu)不僅需要正向培養(yǎng)，還需要結(jié)合制度優(yōu)化師資，而完善的退出機制能為處于職業(yè)適應(yīng)期的師范生提供緩沖空間，緩解焦慮[33]。因此，重構(gòu)、調(diào)整學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)培育過程中存在的慣習(xí)錯配和資本匱乏問題，不僅是實踐理論給予我們的重要啟示，也是培育學(xué)前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵策略。

（感謝華南師范大學(xué)葛新斌教授、鐘景迅教授、余暉副教授對本文的指導(dǎo)。）

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Abstract：At present，the cultivation of inclusive education competency among preschool education normal students still faces many chalenges.From the perspective of Bourdieu's theory of practice，the normal studentsmajoring in preschool educationwillface thechanges of work fieldsfor theenrollment of special need children inregular classes，thecreation of inclusive education environments，and the implementationof inclusive childcare activities.The new fields put forward new requirementson the cognitive，behavioral and emotional habitusof normal students majoring in preschooleducation，andalsoputforward higher standards for their cultural，social and symbolic capital.Basedon this，suggestions are proposed to reconstruct habitus and capital thatare suited to the fieldsof preschool inclusiveeducation，aiming to provide theoretical support and practical references for cultivating inclusive education competencies among normal students majoring in preschool education.

Key words：normal studentsmajoring inpreschool education;inclusive educational competency;field transformation;habitus-capital construction

Authors：LIU Meiqin，doctoral degree candidate，School of Education，South China Normal University， Guangdong-Hong Kong-Macao Greater BayArea Institute for Inclusive Education Development and Governance（Guangzhou，510631），Shenzhen Longhua Academy of Educational Sciences（Shenzhen，Guangdong， 518100），meiqin.liu@m.scnu.edu.cn;GAN Lu，doctoral degree candidate，School of Education，City University of Macao（Macao，999078），Shenzhen Longhua Academy of Educational Sciences（Shenzhen，Guangdong， 518100）;LIAO Yi，professor，Shaoguan University（corresponding author，yiliao2008 @ 163.com， Shaoguan， Guangdong，512005）.

（特約編校：熊琪）