教師融合教育效能感與融合教育態(tài)度關(guān)系的Meta分析

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】，副教授，、（天津，300384），sunny1970-2-9@163.com;，助理研究員，天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院、（通訊作者：tyrongwen@tjut.edu.cn，天津，300384）；，教授，（天津，300384）、（天津，300382）；，研究實(shí)習(xí)員，天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院、（天津，300384）。

一、問(wèn)題提出

融合教育是指將有特殊需要的學(xué)生安置在普通學(xué)校中，與普通學(xué)生共同接受教育，并通過(guò)提供合理便利和個(gè)別化支持，使其在公平和尊重差異的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)最大程度的發(fā)展[]。隨著國(guó)際上有關(guān)人權(quán)議題的一系列公約、憲章的影響，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，以及對(duì)特殊學(xué)生教育質(zhì)量提高的需求，各個(gè)國(guó)家先后頒布法律法規(guī)支持將特殊學(xué)生納人普通學(xué)生的教育體系中[2]?！禱"十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》指出，要尊重殘疾兒童青少年身體、心理、生理等方面的差異，因材施教，促進(jìn)他們?cè)谌谌肷鐣?huì)的過(guò)程中相互理解、尊重，共同成長(zhǎng)、進(jìn)步[3]

融合教育是我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展的主流趨勢(shì)[4]。然而，由于個(gè)體和環(huán)境因素的共同影響，我國(guó)聽(tīng)障學(xué)生在融合環(huán)境中的學(xué)業(yè)質(zhì)量依舊不容樂(lè)觀。

其中，融合教育教師的能力起著至關(guān)重要的作用。在融合教育課堂教學(xué)中，教師作為主要利益相關(guān)者，是實(shí)施融合教育的關(guān)鍵力量。由于我國(guó)特殊教育起步較晚，融合教育的師資隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)滯后，教師因缺乏融合教育知識(shí)與技能而難以勝任的問(wèn)題較突出[5]。學(xué)界通常利用教師融合教育效能感指代融合教育教師的專(zhuān)業(yè)能力。教師融合教育效能感指教師在融合課堂中能夠通過(guò)一系列教學(xué)策略有效滿(mǎn)足所有學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，這對(duì)教師特定行為的發(fā)起、維持、執(zhí)行過(guò)程及堅(jiān)持程度都會(huì)產(chǎn)生一定影響，包括教師自身的教學(xué)決策、融合教育行為及幫助所有學(xué)生取得成功的思想、行動(dòng)和毅力，與學(xué)生學(xué)業(yè)成果正相關(guān)[6]。

目前研究表明，教師融合教育效能感是影響教師融合教學(xué)實(shí)踐及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要因素，對(duì)融合教育的成功實(shí)施至關(guān)重要[7]。諸多研究都探討和報(bào)告了教師融合教育效能感與人口學(xué)、融合教育經(jīng)驗(yàn)、融合教育感知等變量之間的關(guān)系。但由于開(kāi)展研究的地域、樣本、研究工具等差異，諸多變量與融合教育效能感的關(guān)系尚未得到一致結(jié)論，甚至出現(xiàn)不同研究結(jié)果之間相互矛盾的情況[8-9]。例如，香港的一項(xiàng)研究顯示，女教師的融合教育效能感明顯高于男教師[10]，但另一些研究則認(rèn)為，性別對(duì)教師融合教育效能感的影響不顯著或部分顯著；部分研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)或接觸過(guò)特殊學(xué)生的職前教師效能感更高[2]，但一項(xiàng)在澳大利亞的研究發(fā)現(xiàn)，教師的培訓(xùn)水平、接觸經(jīng)驗(yàn)和融合教育效能之間關(guān)聯(lián)不強(qiáng)[13]。有研究報(bào)告了融合教育態(tài)度與教師融合教育效能感存在著明顯的正向相關(guān)性4，但吳俊毅等人的研究顯示，融合教育態(tài)度中“對(duì)開(kāi)展融合教育的擔(dān)憂(yōu)\"和“與殘障人士相處時(shí)的情緒狀態(tài)\"兩個(gè)維度與教師融合教育效能感均呈顯著負(fù)相關(guān)[15]。

由于單一研究及傳統(tǒng)綜述無(wú)法確定變量之間的真實(shí)關(guān)系，無(wú)法完整綜述上述差異化的研究結(jié)果，這給當(dāng)下融合教育循證實(shí)踐及循證教育決策帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。本文采用Meta分析（或稱(chēng)元分析）的方法深度探究教師融合教育效能感與其他變量之間的關(guān)系，重點(diǎn)探究效能感與融合教育態(tài)度的關(guān)系，以及其他變量在二者中的調(diào)節(jié)作用。本文利用Meta分析中的量化統(tǒng)計(jì)方法整合近十年研究以增大樣本量，從而提高研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)效力和可信度。2001年牛津大學(xué)證據(jù)分級(jí)與推薦意見(jiàn)強(qiáng)度分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)表明，Meta分析的證據(jù)級(jí)別為2A級(jí)，優(yōu)于專(zhuān)家意見(jiàn)和單個(gè)隊(duì)列研究，僅劣于高質(zhì)量的隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)[1]。本文的研究結(jié)果將應(yīng)用于融合教育決策及實(shí)踐，為研究者、決策者、實(shí)踐者循證實(shí)踐提供科學(xué)證據(jù)，進(jìn)一步為融合教育質(zhì)量的提升尋找突破口。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)檢索

首先在中國(guó)知網(wǎng)和WebofScience數(shù)據(jù)庫(kù)中以“融合教育效能感\(zhòng)"“融合教育自我效能\"“融合教學(xué)效能”“融合教育合作效能”“融合教育行為管理效能”“Teacher Efficacy for Inclusive Practice”“Teachers'Self-Efficacy forInclusion”“EducatorEfficacyinInclusiveEducation\"為關(guān)鍵詞檢索2013—2023年發(fā)表的文獻(xiàn)。然后，以“滾雪球”法對(duì)相關(guān)綜述的參考文獻(xiàn)進(jìn)行手動(dòng)篩查，初步獲得1569篇文獻(xiàn)。最后，根據(jù)研究目標(biāo)，設(shè)定以下納入標(biāo)準(zhǔn)精篩文獻(xiàn)。

（1）文獻(xiàn)采用的對(duì)教師融合教育效能感進(jìn)行定量評(píng)估的工具必須為UmeshSharma等編制的教師融合教育效能量表（TeacherSelf-EfficacyforInclusivePracticesScale，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TEIP）。TEIP量表包含融合教學(xué)效能感、開(kāi)展合作效能感和行為管理效能感三個(gè)維度，量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91。文獻(xiàn)采用的量化教師融合教育態(tài)度的研究工具必須為Forlin等人編制的融合教育情感、態(tài)度和關(guān)注點(diǎn)量表（Sentiments，Attitudes and Concerns aboutInclusiveEducationRevisedScale，以下簡(jiǎn)稱(chēng)SACIE-R）。在該量表中，情感維度量化教師與殘障人士相處時(shí)的情緒狀態(tài)；態(tài)度維度量化教師對(duì)接納有特殊需要的學(xué)生到普通班級(jí)的態(tài)度；關(guān)注點(diǎn)維度量化教師對(duì)開(kāi)展融合教育的擔(dān)憂(yōu)[17]。SACIE-R量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。

（2）文獻(xiàn)類(lèi)型為綜述、實(shí)驗(yàn)研究、質(zhì)性研究、理論研究、學(xué)位論文。（3）文獻(xiàn)必須報(bào)告相關(guān)統(tǒng)計(jì)量及效應(yīng)量，無(wú)法計(jì)算教師融合教育效能總分以及與其他變量之間相關(guān)系數(shù)的效應(yīng)值大小的文獻(xiàn)不予納入。（4）無(wú)法獲取原文的文獻(xiàn)不予納人。（5）文獻(xiàn)必須使用中文或英文撰寫(xiě)。（6）相同樣本在不同文獻(xiàn)中重復(fù)使用，僅保留1篇文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估分?jǐn)?shù)最高的文獻(xiàn)。

篩選后共納人39篇文獻(xiàn)的42項(xiàng)研究結(jié)果（一篇文獻(xiàn)可能報(bào)告多項(xiàng)研究結(jié)果）。本文的文獻(xiàn)檢索和篩選過(guò)程如圖1所示。

（二）編碼

本文以獨(dú)立樣本研究為單位進(jìn)行編碼，若同一文獻(xiàn)

提供多個(gè)獨(dú)立樣本研究，則多次編碼，記為文獻(xiàn)（1）和文獻(xiàn)（2），一位作者負(fù)責(zé)編碼，另一位作者閱讀該研究并評(píng)估編碼準(zhǔn)確性。當(dāng)出現(xiàn)分歧時(shí)，兩位作者共同協(xié)商，達(dá)成一致意見(jiàn)。表1展示了編碼后42項(xiàng)研究的基本特征

（三）效應(yīng)量選擇

對(duì)量表得分這類(lèi)單一連續(xù)變量，本文采用均值

（Mean）作為效應(yīng)量；對(duì)誤差采用標(biāo)準(zhǔn)誤差（SE）衡量；對(duì)相關(guān)性這類(lèi)變量，本文采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)（r） 作為效應(yīng)量，并將 r 轉(zhuǎn)換為Fisher's Z 值。

對(duì)于未給出SE的文獻(xiàn)，利用以下公式估計(jì)

最后利用Z檢驗(yàn)評(píng)估其統(tǒng)計(jì)意義。對(duì)于未報(bào)告皮爾遜相關(guān)系數(shù)的文獻(xiàn)，本文將根據(jù)公式將衡量相關(guān)性的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為皮爾遜相關(guān)系數(shù)。對(duì)于給出置信區(qū)間而未給出SE的文獻(xiàn)，利用以下公式估算SE。

（四）異質(zhì)性檢驗(yàn)

Meta分析中納人的研究間可能存在差異性，這些差異由研究對(duì)象、研究設(shè)計(jì)、干預(yù)措施、測(cè)量上的差異造成，被稱(chēng)為異質(zhì)性。本文利用 Q 檢驗(yàn) ?^I2 指數(shù)和 H 指數(shù)進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)。 Q 檢驗(yàn)的 p（Q）lt;0.1 即說(shuō)明異質(zhì)性顯著； I² 反映異質(zhì)性部分在效應(yīng)量總變異中所占比重， 1²lt;25% 表示低異質(zhì)性 .25%lt;1²lt;75% 表示中等異質(zhì)性 .I²gt;75% 表示異質(zhì)性高到不可接受；H 值是 Q 統(tǒng)計(jì)量的平均化， H 值大于1.5表示存在異質(zhì)性， H 值小于1.2表示不存在異質(zhì)性， H 值介于1.2—1.5之間需判斷 95% 置信區(qū)間是否包括1，包括則表示沒(méi)有異質(zhì)性。

對(duì)于異質(zhì)性高的Meta分析，本文采用留一法剔除敏感研究，直至通過(guò)異質(zhì)性檢驗(yàn)

（五）文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估

本文根據(jù)以下問(wèn)題對(duì)納人文獻(xiàn)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估。

問(wèn)題1：研究的目標(biāo)是否明確？

問(wèn)題2：是否對(duì)研究的背景進(jìn)行了充分的描述？

問(wèn)題3：研究設(shè)計(jì)是否適合實(shí)現(xiàn)研究目標(biāo)？

問(wèn)題4：是否有對(duì)照組？

問(wèn)題5：是否充分描述了數(shù)據(jù)收集方法？

問(wèn)題6：研究中使用的所有措施是否都得到了充分定義？

問(wèn)題7：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是否適當(dāng)和合理？

問(wèn)題8：研究是否提供了數(shù)據(jù)分析的描述和方法？

問(wèn)題9：研究結(jié)果是否得到了明確說(shuō)明？

問(wèn)題10：該研究是否為學(xué)術(shù)界或?qū)嵺`增加了價(jià)值？

文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估由兩位研究人員獨(dú)立進(jìn)行，每位研究人員根據(jù)上述問(wèn)題對(duì)每篇文獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，答案為“是\"計(jì)1分，答案為“否\"計(jì)0分。兩位研究人員在評(píng)估過(guò)程中保持獨(dú)立，避免相互影響。評(píng)估完成后，兩位研究人員對(duì)評(píng)分結(jié)果進(jìn)行比對(duì)，若出現(xiàn)分歧，則通過(guò)討論協(xié)商達(dá)成一致意見(jiàn)。最終，所有納人Meta分析的文獻(xiàn)評(píng)分均在9分以上，表明文獻(xiàn)質(zhì)量較高。

為確保評(píng)估的客觀性和一致性，兩位研究人員在評(píng)估前接受了統(tǒng)一的培訓(xùn)，以熟悉評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分規(guī)則。評(píng)估過(guò)程中，兩位研究人員對(duì)每篇文獻(xiàn)的評(píng)分一致性通過(guò)Kappa系數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)，Kappa系數(shù)為0.86，表明評(píng)估結(jié)果具有較高的一致性。

這種雙人獨(dú)立評(píng)估和一致性檢驗(yàn)的方法，確保了本研究對(duì)文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估的客觀性和可靠性，為后續(xù)的Meta分析提供了高質(zhì)量的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)

三、結(jié)果

（一）效應(yīng)量合并

統(tǒng)計(jì)文章效應(yīng)量后，采用Stata17進(jìn)行Meta分析，結(jié)果如下頁(yè)表2所示。

由表2可知，TEIP量表和SACIE-R量表中所有變量的 Q 檢驗(yàn) p 值均小于0.05， I² 介于 96.37% 到99.89% 之間， H 均大于1.5。這表示所有變量的研究均存在高異質(zhì)性。因此，本文采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行后續(xù)Meta分析。

在TEIP量表與SACIE-R量表關(guān)系類(lèi)別中，SACIE-R量表除態(tài)度維度得分與TEIP量表總分因研究數(shù)據(jù)不足無(wú)法得出結(jié)論外（置信區(qū)間包含0），其余兩個(gè)維度及總分與TEIP量表總分均呈顯著正相關(guān)。

（二）亞組分析

由于各研究間均存在中等以上異質(zhì)性，為進(jìn)一步消除異質(zhì)性影響，本文進(jìn)行亞組分析。以TEIP量表總分為因變量，研究年份、男教師比例、教師平均年齡、平均教齡為自變量進(jìn)行Meta回歸分析，Wald檢驗(yàn)值為 1359.47，plt;0.001 說(shuō)明需要進(jìn)行亞組分析。選擇這些自變量是為保證亞組研究數(shù)量大于3。對(duì)于異質(zhì)性不可接受的亞組，采用留一法剔除對(duì)異質(zhì)性貢獻(xiàn)最大的研究，直至 I² 和 H 可以接受

分析結(jié)果如表3所示，2019一2023年教師TEIP量表總分相比2013一2019年有所提高；男教師比例低的亞組教師TEIP量表總分更高，側(cè)面顯示女教師融合教育效能感更高，更適于開(kāi)展融合教育；教師平均年齡和平均教齡高的亞組，TEIP量表總分略高于平均值，說(shuō)明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)融合教育的開(kāi)展是有益的。

（三）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

進(jìn)一步，本文利用Metareg方法對(duì)研究數(shù)量大于3的變量進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢測(cè)，檢驗(yàn)其對(duì)合并效應(yīng)量的影響。在本研究中，對(duì)于接觸數(shù)量這個(gè)研究變量，由于總體研究數(shù)量較少，未對(duì)其進(jìn)行亞組分析，但其數(shù)量還在可進(jìn)行整體研究的范圍內(nèi)。因此，在調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)中也將接觸數(shù)量納入研究范圍。調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果如下頁(yè)表4所示。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，TEIP量表總分受平均年齡（ plt; 0.001）接觸數(shù)量（ _plt;0.05） 和平均教齡（ ?plt;0.05 顯著正向調(diào)節(jié)；行為管理效能受平均教齡（ _plt;0.05 顯著正向調(diào)節(jié)；融合教學(xué)效能受接觸數(shù)量（ _plt;0.05 顯著正向調(diào)節(jié)；合作效能受接觸數(shù)量 _plt;0.05 顯著正向調(diào)節(jié)；TEIP總分-SACIE-R關(guān)注點(diǎn)相關(guān)性受接觸數(shù)量 ?plt;0.001 ）顯著負(fù)向調(diào)節(jié)，受男教師比例（ _plt;0.01 ）顯著正向調(diào)節(jié)；TEIP總分-SACIE-R態(tài)度相關(guān)性受男教師比例 _plt;0.01 ）、平均年齡（ plt;0.05 和平均教齡 _plt;0.05） 顯著正向調(diào)節(jié)；TEIP總分-SACIE-R情感相關(guān)性受男教師比例 （plt;0.001 ）、平均年齡（ ?plt; 0.001）和平均教齡（ _plt;0.01 ）顯著正向調(diào)節(jié)，受接觸數(shù)量（ _plt;0.001 ）顯著負(fù)向調(diào)節(jié)。

（四）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

研究表明，在論文中報(bào)告相對(duì)較高效應(yīng)量或具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義比報(bào)告低效應(yīng)量或不具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義更容易發(fā)表，這就是發(fā)表偏倚[62]。本文綜合Egger線性回歸檢驗(yàn)和Begg秩相關(guān)檢驗(yàn)評(píng)估發(fā)表偏倚。當(dāng)二者均無(wú)顯著的發(fā)表偏倚時(shí)，則認(rèn)為納人的文獻(xiàn)不存在發(fā)表偏倚。發(fā)表偏倚檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示。

發(fā)表偏倚檢驗(yàn)結(jié)果顯示，TEIP總分-SACIE-R態(tài)度相關(guān)性的文獻(xiàn)存在顯著發(fā)表偏倚，這表明表2中得出的TEIP總分-SACIE-R態(tài)度相關(guān)性的研究結(jié)果并不完全準(zhǔn)確。其他文獻(xiàn)均不存在發(fā)表偏倚，研究結(jié)果具有穩(wěn)定性和可靠性。

四、討論

通過(guò)Meta分析，本文重點(diǎn)關(guān)注的教師融合教育效能感的關(guān)鍵影響因素以及其與教師融合教育態(tài)度的關(guān)系如圖2所示。由圖中內(nèi)容可知，教師的融合教育態(tài)度與其融合教育效能感呈顯著正相關(guān)，且教師性別比例、年齡和教齡在這一關(guān)系中起到了正向調(diào)節(jié)作用。以下是對(duì)研究結(jié)果的詳細(xì)討論。

（一）教師融合教育態(tài)度與效能感的關(guān)系

研究結(jié)果顯示，教師對(duì)融合教育的態(tài)度越積極，其融合教育效能感越高。這一結(jié)果與以往的研究一致，表明教師的態(tài)度對(duì)其在融合教育中的教學(xué)行為和決策具有重要影響。積極的融合教育態(tài)度能夠激勵(lì)教師主動(dòng)尋求有效的教學(xué)策略，以滿(mǎn)足特殊學(xué)生的多樣化需求，從而提升其教學(xué)效能感。為了更深人地探討這一關(guān)系，從以下四個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)討論。

首先，積極的融合教育態(tài)度能夠?yàn)榻處熼_(kāi)展融合教育提供強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。具有這種態(tài)度的教師通常表現(xiàn)出更高的職業(yè)熱情和責(zé)任感，他們?cè)敢庵鲃?dòng)學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技術(shù)，以更好地服務(wù)于所有學(xué)生。研究表明，這類(lèi)教師傾向于積極參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，如參加研討會(huì)、工作坊等，不斷提升自己在特殊教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)能力。例如，Sharma等人的研究指出，那些持有積極態(tài)度的教師更有可能接受額外培訓(xùn)，并將所學(xué)應(yīng)用于日常教學(xué)中，從而提高整體教學(xué)質(zhì)量[63]。

其次，擁有積極態(tài)度的教師更容易采用靈活多樣的教學(xué)策略來(lái)滿(mǎn)足不同學(xué)生的需要。這包括但不限于使用差異化教學(xué)法、小組合作學(xué)習(xí)以及個(gè)性化的輔導(dǎo)計(jì)劃等。這些方法有助于創(chuàng)建一個(gè)包容性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓每個(gè)學(xué)生都能找到適合自己的學(xué)習(xí)路徑。比如，Yada等人的研究發(fā)現(xiàn)，在日本，那些對(duì)融合教育持開(kāi)放態(tài)度的在職普通教師更善于根據(jù)學(xué)生的具體情況調(diào)整教學(xué)策略，從而有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[64]

再次，積極的融合教育態(tài)度不僅影響教師的教學(xué)行為，還能顯著增強(qiáng)師生之間的互動(dòng)質(zhì)量。這類(lèi)教師往往更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，致力于建立一種基于尊重和支持的師生關(guān)系。研究表明，良好的師生關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)融人和個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素之一。例如，Wood在其研究中提到，具有積極態(tài)度的教師更容易贏得學(xué)生的信任，這對(duì)于有特殊教育需求的學(xué)生尤為重要，因?yàn)檫@樣的教師可以幫助他們克服心理障礙，更加自信地參與課堂活動(dòng)[65]

最后，積極的融合教育態(tài)度還與較高的職業(yè)滿(mǎn)意度密切相關(guān)。當(dāng)教師感受到自己已能夠有效地支持所有學(xué)生時(shí)，他們的工作滿(mǎn)意度會(huì)相應(yīng)提高，進(jìn)而減少職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。Chao等人在香港的研究顯示，那些對(duì)融合教育抱有積極態(tài)度的教師，報(bào)告了更高的職業(yè)成就感和更低的壓力水平[66]。這種正面的工作體驗(yàn)不僅有利于教師個(gè)人的心理健康，也能間接地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

綜上所述，教師對(duì)融合教育的態(tài)度對(duì)其在實(shí)際教學(xué)中的效能感有著深遠(yuǎn)的影響。通過(guò)激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、采用多樣化教學(xué)策略、增強(qiáng)師生互動(dòng)質(zhì)量以及提升職業(yè)滿(mǎn)意度等，可以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，學(xué)校管理者應(yīng)重視培養(yǎng)和支持教師的積極態(tài)度，為其提供必要的資源和平臺(tái)，共同推動(dòng)融合教育的發(fā)展。同時(shí)，這也為未來(lái)的教育實(shí)踐提供了寶貴的參考，強(qiáng)調(diào)了教師態(tài)度轉(zhuǎn)變對(duì)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量融合教育的重要性。

（二）教師性別比例與效能感的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，女教師的融合教育效能感普遍高于男教師，且女教師比例較高的群體在融合教育效能感上表現(xiàn)更為突出。這一結(jié)果可能與女教師在情感溝通、耐心和細(xì)致等方面的性別優(yōu)勢(shì)有關(guān)。

（三）教師年齡和教齡與效能感的關(guān)系

教師的年齡和教齡在融合教育效能感與態(tài)度之間起到了正向調(diào)節(jié)作用。年齡較大、教齡較長(zhǎng)的教師通常具有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷，能夠更好地應(yīng)對(duì)融合教育中的挑戰(zhàn)。這一結(jié)果表明，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在融合教育中表現(xiàn)出更高的效能感。

（四）其他調(diào)節(jié)變量的影響

除了性別、年齡和教齡外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師與特殊學(xué)生的接觸經(jīng)驗(yàn)對(duì)其融合教育效能感有顯著影響。具有更多接觸經(jīng)驗(yàn)的教師往往表現(xiàn)出更高的效能感，這表明實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴行嵘處煹淖孕判暮蛻?yīng)對(duì)能力。

五、結(jié)論與建議

本文深人探討了教師融合教育效能感與融合教育態(tài)度之間的關(guān)系，并考察了教師性別比例、年齡、教齡等變量在這一關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。經(jīng)Meta分析，本文得出以下結(jié)論：教師融合教育態(tài)度與效能感呈顯著正相關(guān)；教師性別比例、年齡和教齡在融合教育態(tài)度與效能感間起正向調(diào)節(jié)作用；教師與特殊學(xué)生的接觸經(jīng)驗(yàn)對(duì)其融合教育效能感有顯著影響?；谏鲜鼋Y(jié)論，本文提出以下建議，以促進(jìn)融合教育的發(fā)展和教師融合教育效能感的提升。

（一）加強(qiáng)普通教師融合教育培訓(xùn)

當(dāng)教師對(duì)融合教育的態(tài)度越積極時(shí)，他們的融合教育效能感就越高。這種積極態(tài)度會(huì)激勵(lì)他們尋求解決方案和策略，以滿(mǎn)足所有融合教育學(xué)生的需求。因此，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)教師在融合教育方面的專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，促進(jìn)教師深人了解融合教育理念，學(xué)習(xí)先進(jìn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和方法，從而讓更多教師扭轉(zhuǎn)對(duì)融合教育的態(tài)度，從“無(wú)奈面對(duì)”走向“主動(dòng)擔(dān)當(dāng)”。同時(shí)，也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師在融合教育方面的適應(yīng)性技術(shù)、教學(xué)材料、教學(xué)助手、專(zhuān)業(yè)咨詢(xún)等的持續(xù)資源支持，讓教師在融合教育實(shí)踐過(guò)程中不再有“重重阻礙”，讓實(shí)踐過(guò)程更加輕松也會(huì)大大改善教師對(duì)融合教育的態(tài)度，從而提高教學(xué)效果。

（二）進(jìn)一步加強(qiáng)男教師在融合教育中的作用

目前我國(guó)融合教育以女教師為主力，女教師的融合教育效能感普遍高于男教師。但男教師在融合教育中具有特殊的性別優(yōu)勢(shì)。應(yīng)在師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃中明確鼓勵(lì)和支持男性教師加人特殊教育和融合教育領(lǐng)域。提供針對(duì)男教師的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)項(xiàng)目，包括性別角色認(rèn)知、情感溝通技巧、心理輔導(dǎo)能力等，并強(qiáng)調(diào)他們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)生多元發(fā)展，尤其是對(duì)男生發(fā)揮榜樣示范作用的重要性，從而優(yōu)化融合教育隊(duì)伍性別比例，全面提高融合教育質(zhì)量。

（三）加大對(duì)高年齡與教齡教師的支持

教師的平均年齡和教學(xué)年齡是教師融合教育效能感的關(guān)鍵影響因素，并在教師融合教育態(tài)度與效能感中起正向調(diào)節(jié)作用。這意味著具有豐富生活和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的教師可能在融合教育環(huán)境中表現(xiàn)出更高的效能感。為實(shí)現(xiàn)融合教育效果最大化，應(yīng)對(duì)年齡和教齡高的教師提供重點(diǎn)支持，提供適合他們需求的繼續(xù)教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，比如更新教育理念、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn)課程，并適當(dāng)設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)表彰機(jī)制，對(duì)長(zhǎng)期從教、貢獻(xiàn)突出的老教師進(jìn)行表彰，提升他們的職業(yè)榮譽(yù)感和社會(huì)地位。同時(shí)，鼓勵(lì)老教師通過(guò)師徒制等方式培養(yǎng)青年教師，將寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育智慧傳遞給下一代，并適當(dāng)增加年輕教師在融合教育一線工作的時(shí)長(zhǎng)，使其實(shí)踐新教學(xué)策略，快速積累融合教育經(jīng)驗(yàn)。

（四）注重融合教育教師心理資本培養(yǎng)

人格特質(zhì)等心理資本與教師教育效能感顯著相關(guān)，例如，大五人格中的嚴(yán)謹(jǐn)性和宜人性與高職教師的個(gè)人教學(xué)效能感具有顯著的正相關(guān)，而神經(jīng)質(zhì)則與個(gè)人教學(xué)效能感具有顯著的負(fù)相關(guān)[]。但心理資本與教師融合教育效能感的相關(guān)研究還未開(kāi)展。建議加強(qiáng)對(duì)相關(guān)研究的資助，從而培養(yǎng)對(duì)融合教育有益的教師心理資本，促進(jìn)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]韓同振，韓梅.以社會(huì)學(xué)視角淺談我國(guó)聾人高等 教育融合教育模式—從融合教育的功能角度進(jìn) 行分析[J].理論觀察，2015（3）：135-136.

[2]鄧猛.雙流向多層次教育安置模式、全納教育以 及我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的探討[J].中國(guó)特殊教 育，2004（6）：3-8.

[3]國(guó)務(wù)院辦公廳.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部 門(mén)“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知[EB OL].（2021-12-31）[2025-03-25].http：//www.moe. gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202201/t202201 25_966312.html.

[4]王春東.立足普惠發(fā)展辦好特殊教育[J].求賢， 2023（2）：20.

[5]紀(jì)曄，王紅霞.殘疾學(xué)生“回流”現(xiàn)象下融合教育 教師的發(fā)展方向[J].中國(guó)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)科學(xué)雜志， 2023（6）：575-578.

[6]Sharma U，Loreman T，F(xiàn)orlin C.Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices[J]. JournalofResearchinSpecial Education Needs，2012 （1）：12-21.

[7]SavolainenH，EngelbrechtP，Nel M，etal.Understanding teacher'attitudes and self-efficacy in inclusive education：implications for teacher education[J]. Teaching and Teacher Education，2012（4）：526-534.

[8]Crispel O，Kasperski R.The impact of teacher training in special education on the implementation of inclusion in mainstream classrooms [J].International Journal of Inclusive Education，2021（9）：1079-1090.

[9][14]唐佳益，王雁.教師融合教育效能感研究的 系統(tǒng)性評(píng)價(jià)——近十年文獻(xiàn)的元分析[J].教師教育 研究，2022（6）：102-111.

[10][66]Chao C NG，Sze W，Chow E，et al. Improving teachers’self-eficacy in applying teaching and learning strategies and classroom management to students with special education needs in Hong Kong［J]. Teaching and Teacher Education，2017（66）：360-369.

[11] Kuyini A B，Desai I，Sharma U. Teachers’selfefficacy beliefs，attitudes and concernsabout implementing inclusive education in Ghana[J]. International Journal of Inclusive Education，2020（14）：1509-1526.

[12]Metsala JL，Harkins M J.An examination of pre-service teachers’self-efficacy and beliefs about incl-usive education [J].Teacher Educationand Special Education，2020（2）：178-192.

[13]Gigante J，Gilmore L. Australian preservice teachers’attitudes and perceived efficacy for teaching in inclusive classrooms[J]. International Journal of Inclusive Education，2020（14）：1568-1577.

[15]吳俊毅，羅麗.北京市學(xué)前教育師范生實(shí)施融 合教育自我效能感的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育， 2020（12）：7-14.

[16]郭思瑞，徐文峰，金鵬飛.基本藥物綜合評(píng)價(jià)方 法研究進(jìn)展[J].中國(guó)醫(yī)院用藥評(píng)價(jià)與分析，2023 （4）：510-512.

[17]Forlin C，Earle C，Loreman T，et al.The sentiments， attitudes，and concerns about inclusive education revised（SACIE-R） scale for measuring preservice teachers’perceptions about inclusion［J]. Exceptionality Education International，2011（9）：2420-2427.

[18][19]Shaukat S，Sharma U，F(xiàn)urlonger B.Pakistani and Australian pre-service teachers’attitudesand self-efficacy towards inclusive education [J]. Journal of Behavioural Sciences，2013（2）：1-16.

[20]Parsons L. The effects of special education training on educator efficacy in classroom management and inclusive strategy use for students with autism in inclusion classes[D]. Minneapolis：Northcentral University，2014.

[21][63]Sharma U，Sokal L. Can teachers’self-reported efficacy，concerns，and attitudes toward inclusion scores predict their actual inclusive classroom practices？[J]. Australasian Journal of Special Education，2016（1） ： 21-38.

[22]Maxwell A R.The composition and characteristics of teacher self-efficacy for inclusive practice[D]. Exeter：University of Exeter（United Kingdom），2016. [23]Samms JS. Inclusion in Jamaican primary schools： teachers’self-efficacy，attitudes，and concerns[D]. Minneapolis：Walden University，2017.

[24][65]Wood J. Secondary special educators’atitudes and sense of self-efficacy toward inclusive education[D]. San Diego：University of California，017. [25][64]Yada A，Savolainen H. Japanese in-service teachers’attitudes toward inclusive education and self-efficacy for inclusive practices[J]. Teaching and Teacher Education，2017（64）：222-229.

[26]Ozokgu O.The relationship between the turkish pre-service teachers’attitudes and self-efficacy beliefs concerning inclusive[J]. International Online Journal of Educational Sciences，2018（3）：303-324.

[27]Ozokcu O.The relationship between teacher attitude and self-efficacy for inclusive practices in Turkey[J].Journal of Education and Training Studies， 2018（3）：6-12.

[28]陳光華，昝飛.學(xué)前教育師范生的融合教育態(tài) 度、憂(yōu)慮和效能感研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2018 （14）：40-46.

[29][30] Specht JA，Metsala JL.Predictors of teacher efficacy for inclusive practice in pre-service teachers [J].Exceptionality Education International， 2018（3）：67-82.

[31]李曄.幼兒教師實(shí)施融合教育的自我效能感研 究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2019. [32]Narkun Z，Smogorzewska J. Studying self-efficacy among teachers in Poland is important：polish adaptation of the teacher efficacy for inclusive practice（TEIP） scale[J].Exceptionality Education International，2019 （2）：110-126.

[33]張鈺梅.普通教師實(shí)施融合教育效能感及其與 融合教育態(tài)度的關(guān)系[D].沈陽(yáng)：沈陽(yáng)師范大學(xué)，2019. [34]Avramidis E，Toulia A，Tsihouridis C，et al. Teachers'attitudes towards inclusion and their self-efficacy for inclusive practices as predictors of willingness to implement peer tutoring[J].Journal of Research in Special Educational Needs，2019（19）：49-59.

[35]Kumar S.An investigation of teachers'attitudes， concerns and self-efficacy toward inclusive education in STEM classrooms[J].Education India，2022 （11）：1-10.

[36]Miesera S，DeVriesJM，JungjohannJ，etal.Correlation between attitudes，concerns，self-efficacy and teaching intentions in inclusive education evidence from German pre-service teachers using international scales[J]. Journal of Research in Special Educational Needs，2019（2）：103-114.

[37]王妤.融合教育教師自我效能感、身份認(rèn)同與 社會(huì)支持關(guān)系研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2019. [38]熊琪，TerryC，李澤慧.隨班就讀教師融合教育 教學(xué)效能感研究[J].中國(guó)特殊教育，2019（2）：50-57. [39]Emmers E，Baeyens D，Petry K.Atitudes and self-efficacy of teachers towards inclusion in higher education[J].European Journal of Special Needs Education，2020（2）：139-153.

[40] Cardona-Molto MC，Ticha R，Abery B H.The Spanish version of the teacher efficacy for inclusive practice（TEIP）scale：adaptation and psychometric properties[J]. European Journal of Educational Research，2020（2）：809-823.

[41]曲瑾.職前教師全納教育自我效能感與全納教 育態(tài)度的關(guān)系研究[D].濟(jì)南：濟(jì)南大學(xué)，2021.

[42]Metsala JL，Harkins M J.An examination of preservice teachers’self-efficacy and beliefsabout inclusive education[J].Teacher Education and Special Education，2020（2）：178-192. [43]Mohamed Emam M，Al-Mahdy YFH. Teachers' efficacy for inclusive practices in the Sultanate of Oman： effect of gender and teaching experience [J]. School Psychology International，2020（2）：170-192. [44]Opoku M P.The intentions of secondary school teachers towards practising inclusive education in Ghana [D].Tasmania： University Of Tasmania，2020.

[45]Breyer C，Wilfling K，Leitenbauer C，et al. The self-efficacy of learning and support assistants in the Austrian inclusive education context［J].European Journal of Special Needs Education，2020（4）：451-465. [46]陳光華，張鈺梅，金雪松.普通教育教師實(shí)施融 合教育效能感的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2020 （6）：17-21+39.

[47]陳立，趙微，魏曉俊.幼師生主動(dòng)性人格與融合 教育憂(yōu)慮的關(guān)系：融合教育效能感、態(tài)度的中介作 用[J].中國(guó)特殊教育，2020（10）：64-70.

[48]商紅艷.幼兒園教師融合教育態(tài)度與融合教育 實(shí)踐效能感調(diào)查研究[D].濟(jì)南：濟(jì)南大學(xué)，2021. [49]吳俊毅，羅麗.北京市學(xué)前教育師范生實(shí)施融 合教育自我效能感的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育， 2020（12）：7-14.

[50]San Martin C，Ramirez C，Calvo R，et al.Chilean teachers’atitudes towards inclusive education，intention，and self-efficacy to implement inclusive practices [J].Sustainability，2021（4）：2300.

[51]魯鳴，辛偉豪，劉婷.幼兒園教師組織支持感對(duì)融 合教育態(tài)度的影響：勝任力和融合教育效能感的鏈 式中介作用[J].中國(guó)特殊教育，2021（12）：10-15+27. [52]趙梅菊，彭鈺堯.我國(guó)幼兒教師實(shí)施融合教育 效能感的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2021（10）： 10-17.

[53]葉鳴，王薇，程春，等.學(xué)前融合教育教師社會(huì) 支持與工作滿(mǎn)意度的關(guān)系：自我效能感的中介作用 [J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2022（1）：58-64.

[54]張嚴(yán)翰，吳佳妮.中國(guó)音樂(lè)師范生實(shí)施融合教 育自我效能感的調(diào)查研究[J].教師教育論壇，2022 （3）：91-97.

[55]趙梅菊，彭鈺堯，時(shí)付雅男.幼兒教師背景因素 與融合教育效能感的關(guān)系：憂(yōu)慮感的中介作用[J]. 現(xiàn)代特殊教育，2022（12）：3-9.

[56]Wang T，DengM，TianG.Moreleadership，more efficacy for inclusive practices？ exploring the relationships between distributed leadership，teacher leadership，and self-efficacyamong inclusiveeducation teachers in China[J].Sustainability，2022（23）：16168.

[57]Passanisi A，Buzzai C，Pace U.Special education teachers：the role of autonomous motivation in the relationship between teachers’efficacy for inclusive practice and teaching styles[J].International Journal ofEnvironmental Research and Public Health，2022 （17）：10921.

[58]Bas G.Factors influencing teacher efficacy in inclusive education[J].Australasian Journal of Special andInclusive Education，2022（1）：19-32.

[59]余麗，王雁.變革型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)隨班就讀教師融合教育態(tài)度的影響：有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析[J].中國(guó)特殊教育，2022（9）：11-20.

[60]劉莉莉，徐澤清.組織支持對(duì)普通學(xué)校教師融合教育態(tài)度的影響——教師融合教育自我效能感的中介作用和政策知識(shí)的調(diào)節(jié)作用[J].教師教育研究，2023（5）：96-104.

[61]趙楠，潘威.幼兒園教師融合實(shí)踐效能感及其與融合教育態(tài)度的關(guān)系研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2023（6）：54-60.

[62]宋永霞，洪靜芳，謝倫芳，等.臨床癌癥患者研究中存在的偏倚及控制[J].中華護(hù)理雜志，2015（6）：750-753.

[67]喬劉成，劉樹(shù)彬，路亞男，等.高職教師人格特征與教學(xué)效能感的關(guān)系研究[J].職教通訊，2017（29）：40-44+48.

Abstract：The researches on the efcacy of and the atitude towardsinclusive education isof great significance for promoting the practice of inclusiveeducationand enhancing itsquality.However，due to the diversityof research methods，thereisno consensusontherelationship betweenmany variablesand the efficacyof inclusive education.This paper conducts an in-depth studyon the relationship between teachers' inclusive educationefficacyand their inclusive educationatitude through the Meta-analysismethod，and explores the moderating role of other variables in this relationship.The results of the Meta-analysis show that there isa significant positive correlation between inclusive educationatitude and the inclusive education efficacy.At thesame time，the gender ratio，theage，and the teaching experience of teachers play a positive moderating role in the relationship between inclusive education atitudeand inclusive education effcacy.In thefuture，in the decision-making and practiceof inclusive education，attention should be further paid to teachers’inclusive educationatitude，as wellas moderating variables such as the gender ratio，theage and the teachingexperience of teachers，in order to promote the continuous improvement of teachers’inclusive education efficacy.

Keywords：inclusive education efficacy;inclusive educationatitude;Meta-analysis;adjusting variables

Authors：SUN Yongjie，associate professor，School ofLanguages and Culture，Tianjin Universityof Technology， Research Center forPeople With Disabilities，Tianjin UniversityofTechnology（Tianjin，300384），sunnyl970-2- 9@163.com;MIN Di，associate researcher，Technical Colege for the Deaf，Tianjin University of Technology， Research Center for People With Disabilities，Tianjin Universityof Technology（coresponding author， tyrongwen@tjut.edu.cn，Tianjin，300384）；WANG Chundong，professor，Research Center for People With Disabilities，TianjinUniversityofTechnology（Tianjin，30384），TianjinPublic SecurityPolice VocationalCollege （Tianjin，30o382）；XUYan，associateresearcher，Technical CollegefortheDeaf，TianjinUniversityof Technology，Research Center for People WithDisabilities，Tianjin UniversityofTechnology（Tianjin，300384）.

（特約編校：李筱菁）