從“學(xué)知”走向“問(wèn)學(xué)”：小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)學(xué)課堂”教學(xué)研究

“教是為了不教”是著名教育家葉圣陶先生提出的教育理念，筆者遵循其教育思想，不斷探索“學(xué)為中心\"的“問(wèn)學(xué)課堂\"教育教學(xué)模式，培育自我發(fā)展的時(shí)代新人。小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)學(xué)課堂”從問(wèn)題提出的角色變化，使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，達(dá)成善于問(wèn)、勤于思，最終實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，培養(yǎng)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、“問(wèn)學(xué)課堂\"的基本內(nèi)涵

“問(wèn)學(xué)\"即問(wèn)題性學(xué)習(xí)，《禮記·中庸》主張：君子尊德性而道問(wèn)學(xué)。啟示我們“問(wèn)\"和“學(xué)”是立德樹(shù)人的方法和途徑。清代劉開(kāi)在《問(wèn)說(shuō)》中提出：“問(wèn)與學(xué)，相輔而行者也。非學(xué)無(wú)以致疑，非問(wèn)無(wú)以廣識(shí)。”“問(wèn)”與“學(xué)”相互促進(jìn)，推動(dòng)學(xué)生見(jiàn)識(shí)增長(zhǎng)、思維發(fā)展?！皢?wèn)學(xué)課堂”通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生“問(wèn)”與“學(xué)”的能力，“問(wèn)學(xué)”與“學(xué)問(wèn)\"交互遞進(jìn)，促進(jìn)思維的深人發(fā)展，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

“問(wèn)”：“問(wèn)”作為名詞可以理解為“問(wèn)題”，作為動(dòng)詞是“求教”的意思，“問(wèn)”是學(xué)習(xí)的發(fā)生，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生開(kāi)口提問(wèn)時(shí)，其思維就打開(kāi)了?！皢?wèn)\"即引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思考自主“提出問(wèn)題”，其他學(xué)生質(zhì)疑解惑。這樣，一個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生過(guò)程一定是學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)思考自主“提出問(wèn)題”，培養(yǎng)“敢問(wèn)”“會(huì)問(wèn)\"“善問(wèn)\"“好問(wèn)\"的精神。對(duì)于教師，也有“問(wèn)”的要求，教師“問(wèn)教材”，把握重點(diǎn)和難點(diǎn)，抓準(zhǔn)問(wèn)題的方向；“問(wèn)學(xué)生”，了解學(xué)情，預(yù)設(shè)學(xué)生可能提出的問(wèn)題；“問(wèn)教法\"即思考需要設(shè)計(jì)什么樣的問(wèn)題情境和探索活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)和學(xué)習(xí)。

“學(xué)”：“學(xué)”作為名詞可以理解為\"知識(shí)”，作為動(dòng)詞是“學(xué)習(xí)”的意思，“學(xué)”就是通過(guò)“問(wèn)題\"引發(fā)“思辨”，學(xué)生分析問(wèn)題進(jìn)而解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法。課堂上，學(xué)生要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，形成自己的觀點(diǎn)；要學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地思考，不因循守舊；要學(xué)會(huì)批判性地思考，不盲目接受。在教學(xué)中，師生都在學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)，思維不會(huì)偏離方向；教師通過(guò)學(xué)生的創(chuàng)新性問(wèn)題，拓寬了對(duì)知識(shí)思考的視角，教學(xué)相長(zhǎng)。善學(xué)者方能善問(wèn)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生隨著視野的拓展和認(rèn)知能力的提升，問(wèn)題也越來(lái)越多，越來(lái)越深刻。

“問(wèn)學(xué)”：“問(wèn)學(xué)”是一種學(xué)習(xí)方法，也是一種思維品質(zhì)。學(xué)生提出引發(fā)深度思考的問(wèn)題，并以活動(dòng)為載體，完成問(wèn)題的解決。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，引發(fā)生成新的問(wèn)題，啟動(dòng)了新一輪的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，學(xué)生在“問(wèn)”中“學(xué)”，在“學(xué)”中“問(wèn)”，以“問(wèn)”開(kāi)始，于“問(wèn)\"結(jié)束，不是一個(gè)回到原點(diǎn)封閉的圓，而是一個(gè)不斷螺旋上升的體系。在這個(gè)開(kāi)放的體系中，“問(wèn)”與“學(xué)\"都得到本質(zhì)的提升，“問(wèn)\"\"學(xué)\"相長(zhǎng)。

二、“問(wèn)學(xué)課堂”的育人模式

“問(wèn)學(xué)課堂”的育人理念是：培養(yǎng)自我發(fā)展、具有家國(guó)情懷的人，通過(guò)“三自”育人模式（如圖1），以自發(fā)提問(wèn)引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，最后實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。實(shí)施路徑是：以問(wèn)引學(xué)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境生成問(wèn)題進(jìn)而引發(fā)學(xué)生探索；以學(xué)啟問(wèn)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)深層思辨引發(fā)新的問(wèn)題；在問(wèn)中學(xué)、學(xué)中問(wèn)，問(wèn)學(xué)相長(zhǎng)，形成一個(gè)循環(huán)上升的學(xué)習(xí)體系，實(shí)現(xiàn)主體性、科學(xué)性和發(fā)展性育人。

三、“問(wèn)學(xué)課堂”的教學(xué)實(shí)踐模式

“問(wèn)學(xué)課堂”分成問(wèn)題提出（初問(wèn)初學(xué)）、問(wèn)題探索（自問(wèn)自學(xué)）問(wèn)題解決（互問(wèn)互學(xué)）問(wèn)題拓展（再問(wèn)再學(xué)）——“四問(wèn)四學(xué)\"的教學(xué)實(shí)踐模式（如下頁(yè)圖2）。

（一）問(wèn)題提出

問(wèn)題提出：通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，以生成問(wèn)題激發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題的欲望與積極性，關(guān)注問(wèn)題的可行性和真實(shí)性。問(wèn)題探索：通過(guò)自主探索、解決問(wèn)題，關(guān)注解決問(wèn)題過(guò)程中的思辨性和創(chuàng)造性。問(wèn)題解決：經(jīng)歷表達(dá)解決問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)對(duì)話交流，在思辨過(guò)程中引發(fā)出新的問(wèn)題，關(guān)注合作性和條理性。問(wèn)題拓展：目的是通過(guò)反思總結(jié)感悟?qū)W法促進(jìn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)生成，關(guān)注自主性和發(fā)展性。在“四問(wèn)四學(xué)\"教學(xué)實(shí)踐模式流程中，每一次的\"問(wèn)學(xué)\"都從“四問(wèn)\"進(jìn)階、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、“四學(xué)\"策略、評(píng)價(jià)要求五個(gè)維度來(lái)建構(gòu)。

生成問(wèn)題：?jiǎn)栴}有兩次生成，第一次是在課前，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，教師只有對(duì)這節(jié)課可能產(chǎn)生的問(wèn)題做到心中有數(shù)，課堂上才有可能進(jìn)行有效的情境創(chuàng)設(shè)與回應(yīng)。問(wèn)題預(yù)設(shè)一方面源自教師通過(guò)深入研讀教材以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，預(yù)設(shè)本節(jié)課需要解決的問(wèn)題；另一方面源自學(xué)生的問(wèn)題，由于學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，還是有一些問(wèn)題超出教師預(yù)設(shè)之外，課前學(xué)生通過(guò)預(yù)學(xué)提出問(wèn)題。教師要整合這兩個(gè)方面的問(wèn)題，并梳理出本節(jié)課的問(wèn)題串。第二次是在課上，教師根據(jù)學(xué)生對(duì)問(wèn)題串的思考創(chuàng)設(shè)不同的問(wèn)題情境。學(xué)生依托情境，在對(duì)問(wèn)題的思辨中生成新的問(wèn)題。這個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生是否能有針對(duì)性地提出問(wèn)題，關(guān)注問(wèn)題的真實(shí)性與可行性。

情境創(chuàng)設(shè)：“問(wèn)學(xué)課堂”離不開(kāi)有效的情境創(chuàng)設(shè)，在實(shí)踐過(guò)程中，筆者總結(jié)了比較常用的五種有效的情境：錯(cuò)題情境、矛盾情境、對(duì)比情境、關(guān)聯(lián)情境、拓展情境。

一是錯(cuò)題情境：學(xué)生易錯(cuò)的地方可以設(shè)計(jì)成問(wèn)題情境，它往往就是教學(xué)的重難點(diǎn)，教師要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)題進(jìn)行分析和整理，讓學(xué)生根據(jù)錯(cuò)誤點(diǎn)提出問(wèn)題。把錯(cuò)誤弄通了，學(xué)生的思路打開(kāi)了，就能理解知識(shí)的本質(zhì)，問(wèn)題也就順利解決了。

例如，在教學(xué)“乘法分配律”一課時(shí)，學(xué)生錯(cuò)誤率最高的算式形如 （30+20）×6=30×6+20 ，在分解過(guò)程中右邊少乘了一個(gè)6。當(dāng)教師呈現(xiàn)這個(gè)錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生提出：“為什么左邊只有1個(gè)6，而右邊有2個(gè)6？\"這下直擊學(xué)生“痛點(diǎn)”。教師結(jié)合校服購(gòu)買(mǎi)的生活情境，促使學(xué)生理解三個(gè)6的意義不同：左邊的一個(gè)6是指6（套）校服，右邊第一個(gè)6是6（件）上衣，第二個(gè)6是6（條）褲子，三個(gè)6代表的含義不同。通過(guò)這樣的探究，學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，用乘法分配律來(lái)簡(jiǎn)便計(jì)算的正確率都非常高。

二是矛盾情境：產(chǎn)生思維沖突的知識(shí)可以設(shè)計(jì)成問(wèn)題情境，學(xué)生通過(guò)對(duì)思維沖突的辨析，能夠深刻把握知識(shí)的本質(zhì)，有助于其對(duì)知識(shí)的深入理解。教學(xué)時(shí)，教師要設(shè)計(jì)能引發(fā)學(xué)生不同觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，由此引出問(wèn)題。

例如，在學(xué)習(xí)“三角形三邊關(guān)系\"時(shí)，學(xué)生初步建構(gòu)結(jié)論，但是在操作中又推翻之前的認(rèn)知，進(jìn)行再次建構(gòu)，又推翻，在問(wèn)題的引領(lǐng)下一次次地在情境中自主完善認(rèn)知。這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略是重構(gòu)問(wèn)題、梳理問(wèn)題串，評(píng)價(jià)要求是關(guān)注能否進(jìn)行問(wèn)題的重構(gòu)和提高問(wèn)題的質(zhì)量。

三是對(duì)比情境：學(xué)生在同類(lèi)數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程中經(jīng)?；煜科湓蚴菦](méi)有清晰地感知知識(shí)的異同點(diǎn)。因此，教師要呈現(xiàn)富有對(duì)比性的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在應(yīng)用的過(guò)程中產(chǎn)生困惑，問(wèn)題由此產(chǎn)生。

例如，在教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖\"時(shí)，學(xué)生對(duì)于一組數(shù)據(jù)應(yīng)選擇什么統(tǒng)計(jì)圖是比較迷茫的。教師呈現(xiàn)福清市一周氣溫的數(shù)據(jù)，以及福州市周邊7個(gè)縣市的周平均氣溫，讓學(xué)生思考該用什么統(tǒng)計(jì)圖，這樣，學(xué)生就產(chǎn)生了問(wèn)題：“折線統(tǒng)計(jì)圖與條形統(tǒng)計(jì)圖有什么不同？”“應(yīng)該怎么選擇統(tǒng)計(jì)圖？”

四是關(guān)聯(lián)情境：新知與舊知之間存在關(guān)聯(lián)，但又有所不同，教師應(yīng)讓學(xué)生既能順利遷移舊知并探索新知，又能夠激發(fā)探究的欲望。教師可以直接出示新知內(nèi)容，讓學(xué)生提出問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生找出新知與舊知的異同點(diǎn)，并針對(duì)不同之處提出問(wèn)題，這樣，在解決新問(wèn)題時(shí)就能做到有的放矢。

例如，在教學(xué)“梯形的面積\"時(shí)，在之前經(jīng)歷了平行四邊形和三角形的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)這個(gè)知識(shí)并不陌生：“我知道梯形的面積公式是面積=（上底 + 下底）× 高 ÷2 。\"針對(duì)這個(gè)公式，教師讓學(xué)生回顧三角形和平行四邊形面積的學(xué)習(xí)并展開(kāi)提問(wèn)，學(xué)生提出問(wèn)題：“三角形和平行四邊形都只用一個(gè)底，梯形為什么用（上底 + 下底）？\"“梯形和三角形的面積一樣都有÷2 ，是不是梯形與三角形一樣，也是用兩個(gè)完全一樣的梯形拼成一個(gè)平行四邊形呢？\"這兩個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生進(jìn)行方法的遷移以及對(duì)比性的思考。

五是拓展情境：課堂的結(jié)束不是學(xué)生思維的結(jié)束。教師要組織學(xué)生回顧總結(jié)教學(xué)內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性思考。教師可以引導(dǎo)學(xué)生與下節(jié)課的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)連接，促使學(xué)生進(jìn)行自主嘗試學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“小數(shù)除以整數(shù)\"時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)算理、算法、學(xué)法進(jìn)行梳理總結(jié)之后，進(jìn)行拓展提問(wèn)：“如果除數(shù)是小數(shù)，是否還能用今天的方法進(jìn)行計(jì)算呢？”“除數(shù)是小數(shù)的轉(zhuǎn)化與除數(shù)是整數(shù)的轉(zhuǎn)化是否一樣？\"教師可以利用預(yù)學(xué)單讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題進(jìn)行嘗試研究，在研究過(guò)程中產(chǎn)生新的問(wèn)題，成為新課討論的話題。

（二）問(wèn)題探索

這個(gè)環(huán)節(jié)以學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)為主，獨(dú)立學(xué)習(xí)需要有學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，教師要幫助學(xué)生梳理學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、分層學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。

例如，在教學(xué)“圖形的認(rèn)識(shí)\"時(shí)，第一次探索是長(zhǎng)方形的認(rèn)識(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)（見(jiàn)表1）。借助這個(gè)結(jié)構(gòu)，可以探索正方形、三角形、平行四邊形、梯形乃至立體圖形的特征。學(xué)生可以自主完成探索過(guò)程，并不斷地完善探索內(nèi)容和方法。針對(duì)不同層次的學(xué)生，教師要提供分層輔導(dǎo)，可以進(jìn)行師生和生生互助。評(píng)價(jià)要求關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立思考，使其形成自己的解題思路。

（三）問(wèn)題解決

這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略是表達(dá)傾聽(tīng)、分析回應(yīng)、有效組織。由于問(wèn)題解決的過(guò)程是學(xué)生在小組內(nèi)合作完成的，教師應(yīng)關(guān)注各組提出的新問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整下個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生合作能力和合作習(xí)慣的要求比較高，可能影響小組學(xué)習(xí)的成效。教師需要明確對(duì)小組內(nèi)每個(gè)成員的要求，組長(zhǎng)應(yīng)培訓(xùn)到位。紀(jì)律小組長(zhǎng)要利用一份評(píng)價(jià)表，對(duì)每名學(xué)生的傾聽(tīng)?wèi)B(tài)度、回應(yīng)情況、觀點(diǎn)表達(dá)、是否為新問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)、初步評(píng)價(jià)。開(kāi)始階段，教師要及時(shí)對(duì)小組成效進(jìn)行評(píng)價(jià)，分享各組優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)供學(xué)生學(xué)習(xí)。這個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)要求是能完整地表達(dá)與傾聽(tīng)，對(duì)他人的發(fā)言分析進(jìn)行積極回應(yīng)，并生成新的問(wèn)題。

（四）問(wèn)題拓展

這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略是學(xué)法總結(jié)、問(wèn)題拓展，以獨(dú)立思考為主。在課后延學(xué)單上，學(xué)生對(duì)本節(jié)課知識(shí)點(diǎn)和重點(diǎn)進(jìn)行整理，延伸思考，提出新的問(wèn)題。這些問(wèn)題有的可作為下節(jié)課的學(xué)習(xí)起點(diǎn)問(wèn)題，有的可成為數(shù)學(xué)主題性實(shí)踐問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐拓展研究。至此，“問(wèn)學(xué)”形成了一個(gè)循環(huán)進(jìn)行的學(xué)習(xí)過(guò)程。這個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)要求是能回顧知識(shí)結(jié)構(gòu)，總結(jié)學(xué)習(xí)方法，遷移性地提出拓展性的問(wèn)題。

通過(guò)小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)學(xué)課堂”樣態(tài)的探索，能夠改變教師課堂教學(xué)理念，從“學(xué)知\"走向\"問(wèn)學(xué)”；促使學(xué)生形成善于問(wèn)、勤于思的“問(wèn)學(xué)”品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）