基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計研究

在新時代背景下，小學數(shù)學教學工作不僅要關(guān)注學生的課堂互動，還要有計劃、有目的地完成教學流程，打造有意義的課堂，促進學生思維發(fā)展。大概念視角下的進階學習是小學數(shù)學教育發(fā)展的重要方向，其強調(diào)以學科核心內(nèi)容與教學任務為中心，將學科關(guān)鍵思想、重點內(nèi)容聯(lián)系起來，開展教學活動。在此背景下，小學數(shù)學單元整體教學應運而生，它要求教師將單元中零散的知識點進行整合，形成有序、清晰的知識體系，從而幫助學生建立知識網(wǎng)絡，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。從長期的小學數(shù)學教學實踐來看，數(shù)學知識具有整體性，考驗學生對知識的整體把握能力。落實基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計，有助于提升小學數(shù)學教學的整體性，進一步夯實學生的數(shù)學學習基礎，為其今后的數(shù)學學習提供支持。

一、基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計優(yōu)勢分析

（一）促進學生系統(tǒng)整合與深化理解知識

小學數(shù)學課程的知識通常較為基礎、零散，而小學生的記憶力和學習能力有限，因此他們在學習過程中容易出現(xiàn)記憶不深刻、知識點混淆等情況。大概念進階學習視角下的小學數(shù)學單元整體教學，強調(diào)將零散的知識點串聯(lián)起來，形成清晰有序的知識體系[1]。這一教學模式通過整合教學資源，對單元內(nèi)容進行統(tǒng)一規(guī)劃，將相同要素加以歸類，從而強化單元知識之間的聯(lián)系性與互聯(lián)互通性，使學生能夠系統(tǒng)性地接受數(shù)學知識，逐步構(gòu)建完整的知識框架。此外，該模式還注重概念的深化理解，引導學生從表面認知走向深入探究。教師可以通過提出問題、開展討論、設計實驗等方式，激發(fā)學生的思考，促使學生從多個角度審視數(shù)學概念，從而實現(xiàn)對知識的深刻理解。

（二）提高學生的學習效率與自主學習能力

新課程改革強調(diào)以學生為主體開展教學，對小學生的自主學習能力提出了更高的要求?；诖蟾拍钸M階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計可以將復雜的學習任務分解為若干個小目標，每個小目標都圍繞大概念展開，有助于學生分階段、有步驟地完成學習任務。這種進階式的學習方式，不僅可以降低數(shù)學學習的難度，還可以提高學生的自主學習能力和學習效率。同時，在基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學過程中，教師可以鼓勵學生自主探究，通過小組合作、項目式學習等方式，增強學生的自主學習能力。在教師的引導下，學生可以逐漸學會如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而培養(yǎng)獨立思考和解決問題的能力。這種自主學習的方式，能使學生在學習過程中更具主動性和創(chuàng)造性，也可以為學生未來的數(shù)學學習和成長提供助力[2]。

（三）培養(yǎng)學生的批判性思維與跨學科融合能力

大概念進階學習不僅關(guān)注學生的知識掌握情況，還注重培養(yǎng)學生的批判性思維和跨學科融合能力。在基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學過程中，教師可以通過設置開放性問題，鼓勵學生進行多元思考，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)觀念，從而培養(yǎng)學生的批判性思維。同時，教師還可以融入跨學科內(nèi)容，將數(shù)學知識與其他學科（如科學、藝術(shù)等）緊密結(jié)合，通過項目式學習、探究式學習等方式，讓學生在實踐中體驗數(shù)學的價值。綜合性的小學數(shù)學教育，不僅可以豐富數(shù)學教學的內(nèi)容，還能夠增強學生的學習興趣和動機，有助于學生在學習過程中建立數(shù)學知識之間的聯(lián)系，提升學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力，達到學以致用的教學目標。

二、基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計目前存在的不足

（一）單元內(nèi)容設計相對碎片化

基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學強調(diào)知識的系統(tǒng)性與整體性，但就目前的實際教學情況來看，教師的單元內(nèi)容設計往往呈現(xiàn)出碎片化的特點。部分教師在構(gòu)建單元框架時，未能充分把握大概念的核心要義，導致知識點之間的銜接不夠緊密，缺乏必要的過渡和聯(lián)系。這使學生在學習過程中難以形成完整的知識體系，也難以將所學內(nèi)容融會貫通。同時，碎片化的內(nèi)容設計會進一步增加學生的學習負擔，降低學生的數(shù)學學習效率，不利于培養(yǎng)學生的整體思維能力和問題解決能力。

（二）深度探究環(huán)節(jié)存在不足

深度探究是大概念進階學習的重要特征之一，但在當前的小學數(shù)學單元整體教學設計中，部分教師過于注重知識的傳授和技能的訓練，而忽視對學生深度思考能力的培養(yǎng)，導致學生在學習過程中缺乏主動探究和獨立思考的機會，難以深入理解數(shù)學概念的本質(zhì)和內(nèi)涵[3]。此外，部分教學活動的設計過于簡單，缺乏挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)學生的探究興趣和求知欲，也難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力，導致基于大概念進階學習的單元整體教學失去其意義和價值。

（三）單元整體教學情境設置不合理

教學情境是連接知識與生活的橋梁，有助于激發(fā)學生的學習興趣和動力。然而，在當前的小學數(shù)學單元整體教學設計中，教學情境的設置往往存在不合理之處。部分教師過于追求情境的趣味性和吸引力，而忽視了情境與教學目標的契合度，導致情境設置與教學內(nèi)容脫節(jié)，無法有效促進學生的學習。趣味游戲、現(xiàn)實情境的融入雖然能夠激發(fā)學生的學習興趣，但其有時與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不強，甚至可能導致課堂教學相對混亂，對于學生的高質(zhì)量數(shù)學學習和理解十分不利。

（四）教學評價未得到優(yōu)化和完善

在實際的教育工作中，教學評價是檢驗教學效果的重要手段和環(huán)節(jié)。目前，在基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計中，教學評價尚未得到充分優(yōu)化和完善。部分教師仍然沿用傳統(tǒng)的評價方式，注重對學生知識掌握情況的考核，而忽視了對學生思維能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的評價，導致教學評價無法全面反映學生的學習情況和進步程度，也無法提供有效的教學改進依據(jù)。同時，部分評價方式過于單一和僵化，缺乏靈活性和針對性，難以適應不同學生的學習特點和需求。

三、基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計優(yōu)化路徑

（一）強化單元內(nèi)容連貫性設計

基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計，旨在將零散的數(shù)學課程知識點進行有機整合，實現(xiàn)整體教學，幫助學生構(gòu)建數(shù)學知識體系。因此，教師在單元內(nèi)容設計中需強化連貫性，確保知識點之間的緊密銜接。首先，教師可通過明確大概念的核心地位，圍繞大概念有序排列各知識點，形成清晰的知識脈絡。其次，教師需注重知識點之間的過渡和聯(lián)系，確保學生在學習過程中能夠逐步構(gòu)建完整的知識體系。最后，教師還要關(guān)注知識的深度和廣度，確保學生在掌握基礎知識的同時，能夠拓展思維，提升問題解決能力。

以蘇教版小學數(shù)學二年級下冊“有余數(shù)的除法”單元整體教學設計為例，教師可以圍繞“除法運算”這一大概念構(gòu)建知識框架，在框架中明確“有余數(shù)的除法”是除法運算中的一種特殊情況，其本質(zhì)在于理解“整除”與“有余數(shù)”兩種結(jié)果的區(qū)別和聯(lián)系。在此基礎上，教師可將“有余數(shù)的除法”的概念、計算方法、余數(shù)的性質(zhì)等知識點納入框架中，構(gòu)建清晰的知識脈絡。例如，教師可以通過引導學生復習“整除”的概念，引出“當被除數(shù)不能被除數(shù)整除時會產(chǎn)生余數(shù)”，從而自然過渡到“有余數(shù)的除法”的教學[4]。在“有余數(shù)的除法”單元教學設計中，教師還需要注重知識點之間的過渡與聯(lián)系。例如，在教學“有余數(shù)的除法”的計算方法時，教師可以先帶領(lǐng)學生復習“整除”的計算方法，再逐步引導學生理解當被除數(shù)不能被除數(shù)整除時，如何通過試商、調(diào)整商的過程得到正確的商和余數(shù)。這不僅能夠幫助學生鞏固已有知識，還能促進學生對新知識的理解和掌握，強化知識的連貫性和系統(tǒng)性。

（二）深化單元探究性學習

在基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計中，為達到深化探究性學習的目標，教師需要通過設計具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，引導學生深入思考數(shù)學概念的本質(zhì)和內(nèi)涵。同時，教師應為學生提供豐富的探究資源和工具，如實驗材料、數(shù)學模型等，支持學生進行實踐操作和驗證。此外，教師還需要注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，鼓勵學生在探究過程中提出新觀點、新方法。

以蘇教版小學數(shù)學三年級上冊“長方形和正方形”單元整體教學設計為例，教師可以設置遞進式的探究任務，引導學生逐步深入理解“圖形特征”與“周長計算”等大概念。具體來說，教師可先設置初級任務，讓學生觀察并測量教室中的長方形和正方形物體，記錄其邊長與周長，初步感知長方形與正方形的特征。隨后，教師可設置進階任務，要求學生通過動手操作，如使用小棒搭建長方形和正方形模型，進一步探究長方形與正方形邊長的關(guān)系，以及二者周長計算的規(guī)律。通過基于大概念的進階學習設計，教師不僅可以增強學生的實踐能力，還能夠使學生在探究過程中深化對大概念的理解。

（三）優(yōu)化單元整體教學情境設置

在單元整體教學情境設置中，教師需注重情境與教學目標的契合度，通過創(chuàng)設貼近學生生活實際、符合學生認知水平的情境，激發(fā)學生的學習興趣和動力。同時，單元整體教學情境應具有啟發(fā)性和引導性，能夠引導學生深入思考數(shù)學問題，提升其數(shù)學素養(yǎng)。此外，教師還需關(guān)注情境的多樣性和靈活性，以適應不同學生的學習特點和需求[5]。

以蘇教版小學數(shù)學三年級上冊“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”單元整體教學設計為例，教師可以結(jié)合生活實例，構(gòu)建直觀的教學情境，以促進學生對大概念的理解。具體來說，教師可以設計一個“城市建筑師”角色扮演活動，要求學生扮演建筑師，使用圖形卡片（如正方形、長方形、三角形等）在方格紙上進行平移、旋轉(zhuǎn)等操作，構(gòu)建城市景觀。通過這一過程，學生不僅能夠直觀感受到平移與旋轉(zhuǎn)的特征，還能理解軸對稱圖形的特征，即沿某條直線（對稱軸）折疊，圖形的兩部分可以完全重合。有針對性的單元整體教學情境設置不僅可以增強學生的動手能力，還能使數(shù)學大概念在實踐中得以深化。

（四）完善教學評價機制

基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計旨在提升學生的核心素養(yǎng)。為此，教師應設計多元化的評價方式，如項目評價、同伴評價、自我評價等，全面反映學生的學習情況和進步程度。同時，注重對學生思維能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的評價，以促進學生全面發(fā)展。

以蘇教版小學數(shù)學四年級下冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)”單元整體教學設計為例，教師可以采用多維度評價機制，全面評估學生對大概念的掌握情況。除了傳統(tǒng)的筆算測試，教師還可以增加口算、估算、應用題等多種題型，以檢驗學生是否能準確、靈活地進行三位數(shù)乘兩位數(shù)的計算，并理解其背后的數(shù)學原理，如乘法分配律等。在此基礎之上，教師還可以引入項目式學習評價，如讓學生分組設計購物清單，計算總價，這樣既能考查學生的計算能力，又能鍛煉他們的實際應用能力。多維度評價不僅要關(guān)注學生計算技能的掌握，更要重視學生對大概念的理解和應用。

結(jié)語

綜上所述，基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計對于提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)具有重要意義。通過強化單元內(nèi)容連貫性設計、深化單元探究性學習、優(yōu)化單元整體教學情境設置以及完善教學評價機制，教師可以有效解決當前小學數(shù)學教學中存在的問題，促進學生對數(shù)學知識的理解和掌握，培養(yǎng)學生的批判性思維和跨學科融合能力。這不僅有助于提升小學數(shù)學教學的整體效果，還能為學生的終身學習奠定堅實基礎。

[參考文獻]

[1］曾玲珊.基于大概念進階學習的小學數(shù)學單元整體教學設計研究：以“小數(shù)的意義和性質(zhì)”單元為例[J].教育界，2024（22）：122-124.

[2］丁明.大概念視角下小學數(shù)學單元整體教學設計：以“圓”單元為例［D］.揚州：揚州大學，2024.

[3］陳詩芳.大概念視角下初中數(shù)學單元整體教學設計研究：以“全等三角形”單元為例［D］，廈門：集美大學，2024.

[4］陳美珠.小學數(shù)學單元整體教學設計現(xiàn)狀及基于大概念的優(yōu)化策略研究［D］.廈門：集美大學，2024.

[5］唐迎.基于大概念的小學數(shù)學單元整體教學設計與實踐研究：以體積單元為例［D］.金華：浙江師范大學，2023.