數(shù)智時(shí)代主體教育的重心轉(zhuǎn)向與實(shí)踐樣態(tài)

在智慧技術(shù)與時(shí)代發(fā)展的雙重驅(qū)動(dòng)下，在接納技術(shù)與貶斥技術(shù)的態(tài)度張力中，人類(lèi)已然進(jìn)入一個(gè)充滿數(shù)字化、智能化技術(shù)的數(shù)智時(shí)代。與此同時(shí)，當(dāng)技術(shù)“無(wú)縫銜接\"地進(jìn)入教育領(lǐng)域，在其與教育相關(guān)者發(fā)生復(fù)雜的交互關(guān)系時(shí)，學(xué)生、教師、教育活動(dòng)的主體性困境逐漸被推上時(shí)代的風(fēng)口浪尖。主體教育作為倡導(dǎo)和提升教育主體性的育人活動(dòng)，自提出以來(lái)，很快得到教育研究者的積極響應(yīng)。但遺憾的是，時(shí)代的車(chē)輪輾轉(zhuǎn)至今，以往研究的理論資源已然難以很好地解決當(dāng)今時(shí)代的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。就此而言，本文接續(xù)了主體教育已有的理論脈絡(luò)：一是通過(guò)對(duì)數(shù)智時(shí)代主體性新危機(jī)的多重剖析，為主體教育轉(zhuǎn)向之緣由提供必要證明；二是基于數(shù)智時(shí)代的危機(jī)表征，探究主體教育轉(zhuǎn)向之過(guò)程；三是描繪數(shù)智時(shí)代主體教育的實(shí)踐樣態(tài)，解構(gòu)主體教育轉(zhuǎn)向之結(jié)果。依循緣由-過(guò)程-結(jié)果的內(nèi)在邏輯，以期周延數(shù)智時(shí)代主體教育的變革思路。

一、主體性的新危機(jī)：數(shù)智時(shí)代重申主體教育的現(xiàn)實(shí)必要

我國(guó)主體教育研究最早可以追溯到1981年，顧明遠(yuǎn)教授發(fā)表《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。文章對(duì)學(xué)生的主體性進(jìn)行了探究，并提及此想法是受蘇聯(lián)學(xué)者編寫(xiě)的《教育學(xué)》中專(zhuān)門(mén)一章\"兒童是教育的客體和主體\"的啟發(fā)[1]。1992年，王道俊和郭文安發(fā)表《關(guān)于主體教育思想的思考》一文，正式提出主體教育思想[2]，對(duì)后來(lái)的教育研究影響較深。之后，裴娣娜、涂艷國(guó)、金生鉉、馮建軍等一批學(xué)者對(duì)主體教育展開(kāi)進(jìn)一步思索，提出主體教育的主體間性、他者性、類(lèi)主體性、公共性等變革思路。這些研究皆成為主體教育的有效素材，推動(dòng)主體教育的時(shí)代性發(fā)展。

隨著數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，學(xué)界對(duì)主體教育的探討卻趨于弱化，表現(xiàn)出一定程度的時(shí)代脫節(jié)，“尚未很好地將最新的存在‘整體性’與主體的‘現(xiàn)身情態(tài)'關(guān)聯(lián)起來(lái)，主體教育理論正失去自身的解釋力與實(shí)踐感”[3]。數(shù)智時(shí)代在為教育活動(dòng)提供新契機(jī)的同時(shí)，也引發(fā)了前所未有的主體性危機(jī)，這正是我們重申主體教育的現(xiàn)實(shí)緣由。具體來(lái)說(shuō)，數(shù)智時(shí)代的主體性危機(jī)首先表現(xiàn)為技術(shù)對(duì)主體間關(guān)系的割裂，造成主體性在現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)中隱沒(méi)?，F(xiàn)實(shí)主體間的長(zhǎng)期疏離會(huì)導(dǎo)致他物的“趁虛而人”，對(duì)于外在工具的過(guò)度依賴使主體陷于技術(shù)的“美麗新世界\"中難以自拔，導(dǎo)致主體性難以顯現(xiàn)。在此種割裂與依附的矛盾關(guān)系中，算法的深度滲透使主體愈發(fā)單向度，主體性也會(huì)在單向度的傾向之中趨于弱化。而隨著數(shù)智技術(shù)的進(jìn)一步彌散，最終可能導(dǎo)致主體被技術(shù)全面規(guī)訓(xùn)，教育相關(guān)者的主體性邏輯被技術(shù)的操作性邏輯帶偏。下文將通過(guò)剖析多重主體性危機(jī)，為數(shù)智時(shí)代重申主體教育提供必要性證明。

（一）數(shù)智時(shí)代主體的疏離化：隔絕于現(xiàn)實(shí)之外

人際交往對(duì)人的主體性及其顯現(xiàn)意義重大。馬克思指出：“只有在社會(huì)中，人的自然的存在對(duì)他來(lái)說(shuō)才是自己的人的存在。\"[4因此，教育活動(dòng)中主體性的凸顯在很大程度上依托于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師等主體的交往活動(dòng)。但在數(shù)智時(shí)代，部分教育交往已然被虛擬交往所取代，個(gè)體的交往活動(dòng)由課堂的面對(duì)面交流轉(zhuǎn)向線上線下相結(jié)合的交互模式。師生、生生、師師之間完整性的交往活動(dòng)被技術(shù)割裂，造成了主體之間隱形的隔膜。[5]

技術(shù)在教育交往中的嵌人可能引發(fā)一系列主體性危機(jī)。一方面，于自身而言，虛擬世界的過(guò)度沉浸可能加劇個(gè)體人格的自戀化與封閉化。“在賽博空間中，一切現(xiàn)實(shí)的冰冷骨感都可以瞬間變得豐滿美好。”[3]虛擬世界中對(duì)自我的構(gòu)建與人的真實(shí)表征之間有一定的差異，人類(lèi)往往會(huì)借助技術(shù)構(gòu)建出一個(gè)“修飾的完美自我”。在教育領(lǐng)域亦是如此，智能學(xué)習(xí)媒介往往通過(guò)游戲化元素、情感化交互設(shè)計(jì)和即時(shí)正向反饋系統(tǒng)，為學(xué)生構(gòu)建了多維度的激勵(lì)網(wǎng)絡(luò)。誠(chéng)然，這些智慧工具能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性。但是，這種多維度的激勵(lì)網(wǎng)絡(luò)需要與實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡，避免因缺少現(xiàn)實(shí)反饋而形成的“鼓勵(lì)依賴”，從而影響學(xué)生主體性的有效建構(gòu)。另一方面，人們?cè)絹?lái)越依賴以智能技術(shù)為中介的虛擬社交，可能導(dǎo)致情感識(shí)別與表達(dá)能力的退化，造成社交隔離與情感淡漠。毋庸諱言，當(dāng)學(xué)生過(guò)度迷戀“智能魅力\"時(shí)，會(huì)減少對(duì)現(xiàn)實(shí)中人際互動(dòng)的需求，導(dǎo)致社交隔離的加劇。同樣，當(dāng)教師過(guò)度依賴基于虛擬空間的教學(xué)手段，自然也減少了與學(xué)生互動(dòng)交流的契機(jī)?！敖逃龥](méi)有了情愛(ài)，就相當(dāng)于沒(méi)有了價(jià)值傾向和生命關(guān)懷意識(shí)，也就只剩余可以獨(dú)立存在的教、訓(xùn)、誨、化這類(lèi)中性的行為。\"6教育活動(dòng)中的主體性與情感性緊密關(guān)聯(lián)，如此一來(lái)，本然的主體性則會(huì)遭遇遮蔽。

（二）數(shù)智時(shí)代主體的從屬化：依附于外在工具

馬克斯·韋伯（MaxWeber）于20世紀(jì)初提出了工具理性與價(jià)值理性。工具理性追求事物的最大功效，行動(dòng)者權(quán)衡手段與目的、成本與收益，以最有效方式達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的理性行為；價(jià)值理性則是行動(dòng)者基于倫理、意識(shí)形態(tài)等內(nèi)在價(jià)值的堅(jiān)定信念而采取的行動(dòng)，其目的在于實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值本身，而非功利性的結(jié)果。7數(shù)智時(shí)代是一個(gè)富技術(shù)時(shí)代，也是一個(gè)看重技術(shù)功用的時(shí)代，這預(yù)示著工具理性的放大與價(jià)值理性的萎靡。當(dāng)然，這一時(shí)代表征能夠有效促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的高效性，但是，其弊病同樣顯而易見(jiàn)。在教育領(lǐng)域，工具理性的過(guò)度強(qiáng)調(diào)可能會(huì)導(dǎo)致我們忽視教育的本質(zhì)和目的，智能教育技術(shù)并不能取代教育本身，對(duì)智能教育技術(shù)的過(guò)度依附或依賴，將削弱主體的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等相關(guān)能力。

其一，過(guò)度依賴數(shù)智化教育技術(shù)將加劇主體的“機(jī)器化\"現(xiàn)象。人工智能的邏輯與人類(lèi)智能的邏輯有著本質(zhì)的區(qū)別。在知識(shí)表征方面，人類(lèi)智能主要通過(guò)自然語(yǔ)言、動(dòng)作、寫(xiě)作等多種形式表征知識(shí)，人工智能則主要使用計(jì)算機(jī)可理解的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法進(jìn)行知識(shí)表示。在決策方面，人不僅會(huì)考慮事物的邏輯，而且會(huì)受到個(gè)人喜好、價(jià)值觀、過(guò)往經(jīng)驗(yàn)等因素的影響；人工智能則主要基于客觀、現(xiàn)有的事實(shí)與規(guī)則，不受主觀因素與經(jīng)驗(yàn)的干擾。所以，若學(xué)生過(guò)度依賴智能教育技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，很有可能引發(fā)技術(shù)的“同化效應(yīng)”，將人工智能的邏輯納入主體范式之中，最終將會(huì)在自身愈發(fā)機(jī)械化、刻板化、理性化的同時(shí)誘發(fā)主體性的消磨。

其二，數(shù)字成癮機(jī)制引發(fā)主體的“惰化”。隨著智能技術(shù)的更迭，技術(shù)在一定程度上可以作為“他者”進(jìn)入人的生活世界，使人類(lèi)形成通過(guò)其認(rèn)識(shí)世界的慣習(xí)[8]。特別是對(duì)于“未竟?fàn)顟B(tài)\"的青少年學(xué)生而言，更容易對(duì)網(wǎng)絡(luò)和智能技術(shù)產(chǎn)生依賴心理。例如，學(xué)生借助智能設(shè)備或者軟件“拍照”即可獲取“完美\"答案，對(duì)技術(shù)的“上癮\"正使得他們的主體屬性愈發(fā)被動(dòng)化，也使得他們喪失獨(dú)立思考的能力。進(jìn)言之，相對(duì)于付出一定努力才能有所收獲的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)智能手段提取信息、獲取答案的方式更受學(xué)生青睞。當(dāng)智能教育技術(shù)能夠幫助完成幾乎所有的學(xué)習(xí)事項(xiàng)，學(xué)生自主選擇、分析、決策的主體性意識(shí)也就處于失活的狀態(tài)。

（三）數(shù)智時(shí)代主體的單向度：困囿于算法邏輯

馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）在《單向度的人：發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)意識(shí)形態(tài)研究》一書(shū)中指明了引致人類(lèi)主體異化的技術(shù)邏輯，他認(rèn)為如今社會(huì)的科學(xué)意識(shí)形態(tài)，在很大程度上規(guī)定著人們的思想觀念，并以此建立了單向度的思想與行為模式。[9]主體的單向度發(fā)展在教育領(lǐng)域同樣蔓延開(kāi)來(lái)。

隨著智能技術(shù)的發(fā)展，智能算法能夠藉由個(gè)體的選擇偏好、身份背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素勾勒數(shù)據(jù)畫(huà)像，無(wú)數(shù)信息經(jīng)由算法的篩選與過(guò)濾，最終完成用戶個(gè)體個(gè)性化信息的定制與推送。在教育領(lǐng)域，智能化教育技術(shù)亦可以通過(guò)這種算法邏輯，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)信息推送。因此，呈現(xiàn)給學(xué)生的信息大多是經(jīng)過(guò)篩選、符合自身興趣與偏好的內(nèi)容，這就導(dǎo)致那些由技術(shù)判定為“無(wú)關(guān)緊要\"的信息被隔絕在外。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的注意力將會(huì)被拘泥于特定的范圍，尤其是自己感興趣的知識(shí)域，學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的全面性和多維性遭受遮蔽，進(jìn)而可能導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中過(guò)度自信或盲目自信。值得注意的是，部分智能教育技術(shù)基于體現(xiàn)技術(shù)的智慧性以及增加學(xué)習(xí)者的使用粘性的需要，也可能為了滿足個(gè)體的主觀需求，向?qū)W生輸出非客觀、不正確的甚至錯(cuò)誤價(jià)值導(dǎo)向的內(nèi)容，從而進(jìn)一步加劇了學(xué)生認(rèn)知的偏執(zhí)化。而認(rèn)知的偏執(zhí)化則可能會(huì)導(dǎo)致情感的偏執(zhí)化、行為的偏激化、人格的自戀化等連鎖反應(yīng)，使得主體愈發(fā)單向度，主體性則在這種單向度的發(fā)展傾向中不斷消磨。不僅如此，算法的篩選機(jī)制在很大程度上簡(jiǎn)化了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)信息的選擇與處理，過(guò)度依賴算法的選擇可能危及學(xué)生的自主判斷力，同樣不利于他們主體性的發(fā)展。

（四）數(shù)智時(shí)代主體的規(guī)訓(xùn)化：促逼于技術(shù)座駕

海德格爾（MartinHeidegger）用“座駕\"來(lái)表示現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)特征。在這種座駕體系之下，海德格爾認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)與人類(lèi)、自然界處于一種支配與被支配、促逼與被促逼的關(guān)系[10]，人類(lèi)本身與自然界之中的物一樣，都化約為被開(kāi)發(fā)、被改變、被分配的對(duì)象性存在。在數(shù)智技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育變革的過(guò)程中，同樣存在技術(shù)的“促逼\"機(jī)制。具體表征為師生主體被技術(shù)規(guī)訓(xùn)，教育相關(guān)者的主體性邏輯逐漸被技術(shù)的操作性邏輯帶偏。

一方面，“數(shù)字全景敞視”的現(xiàn)代景象使師生主體隨時(shí)被“監(jiān)視”。數(shù)智時(shí)代，技術(shù)已然滲入教育的方方面面，教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)通過(guò)實(shí)時(shí)監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，采集數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析處理，將教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化為可量化參數(shù)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)被壓縮為算法優(yōu)化的執(zhí)行環(huán)節(jié)，智能監(jiān)控系統(tǒng)帶來(lái)的“全景敞視”迫使教師放棄個(gè)性化的教學(xué)方法，轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)化流程，極大地降低了教師教學(xué)創(chuàng)新意愿，進(jìn)而造成師生主體教與學(xué)的自主性、創(chuàng)造性等的弱化。

另一方面，信息的永久留存壓制教育相關(guān)者主體性的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。伴隨著數(shù)智化技術(shù)的更新迭代，尤其是大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，數(shù)據(jù)的永久留存成為可能?！胺彩沁^(guò)往，皆為序章”，但這在數(shù)智時(shí)代卻成為奢望。當(dāng)各種教育數(shù)據(jù)被保存下來(lái)，并成為教育相關(guān)者的“永恒印記\"時(shí)，實(shí)際上對(duì)他們主體性的發(fā)展產(chǎn)生了無(wú)形的壓制?！氨热邕^(guò)去的某些錯(cuò)誤或不良道德表現(xiàn)記錄，很可能造成對(duì)當(dāng)事人當(dāng)下努力和未來(lái)發(fā)展的輕易否定，使他們失去重新再來(lái)的機(jī)會(huì)和信心。\"那么，數(shù)據(jù)的長(zhǎng)期保存，尤其是敏感數(shù)據(jù)的留存，不僅會(huì)降低師生主體“教”與“學(xué)\"的積極性，甚至有可能誘發(fā)他們未來(lái)發(fā)展的“習(xí)得性無(wú)助”。

二、數(shù)智時(shí)代主體教育的重心轉(zhuǎn)向

主體教育在提出之時(shí)主要著眼于教育思想的解放，糾正過(guò)度社會(huì)本位的教育取向。隨著數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，主體教育的危機(jī)呈現(xiàn)出新的特征，這就需要我們?cè)谥厣曛黧w教育的同時(shí)明晰其重心轉(zhuǎn)向。

（一）由物理時(shí)空的主體論證轉(zhuǎn)向多元時(shí)空的主體探討

數(shù)智時(shí)代是一個(gè)虛實(shí)交融的時(shí)代，現(xiàn)實(shí)性與虛擬性在技術(shù)的支持下高度耦合。這一特性不僅改變著人們的生活方式、工作方式及社會(huì)結(jié)構(gòu)，而且使教育活動(dòng)搭乘時(shí)代的高速列車(chē)，駛向信息密集的虛實(shí)交融空間。一方面，元宇宙、腦機(jī)接口等數(shù)智技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，創(chuàng)造出數(shù)字孿生的虛擬教育空間，依托身臨其境的仿真技術(shù)能夠?yàn)榻逃黧w提供跨越時(shí)空的鏡像具身世界。例如，當(dāng)憑借腦機(jī)接口技術(shù)進(jìn)入元宇宙世界時(shí)，“我們無(wú)法用那個(gè)現(xiàn)實(shí)中的身體去感受世界，只能在元宇宙的接管之下體會(huì)元宇宙為我們?cè)O(shè)定的感覺(jué)”[12]。另一方面，依托虛擬現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，現(xiàn)實(shí)教育空間中也增添了更多的虛擬元素，一個(gè)具有流動(dòng)性感覺(jué)和意義共振的教育情境得以構(gòu)建?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)實(shí)空間與虛擬空間的共存性是數(shù)智時(shí)代教育活動(dòng)的基本屬性，也會(huì)成為未來(lái)教育發(fā)展的重要趨向。

顯然，傳統(tǒng)的主體教育理論在很大程度上觀照的是物理時(shí)空中的師生主體定位，不管是主體教育的前期形態(tài)，還是主體間性、他者性、公共性等主體教育的后期屬性，皆沒(méi)有或很少將虛擬時(shí)空中的主體性考察加人議題，甚至部分研究認(rèn)為教育相關(guān)者只有在現(xiàn)實(shí)空間中才能獲得主體性。但不可否認(rèn)的是，對(duì)數(shù)智時(shí)代教育而言，虛擬情境與現(xiàn)實(shí)情境是相輔相成，缺一不可的。現(xiàn)實(shí)情境作為教育活動(dòng)的主要情境，可以為個(gè)體的知識(shí)習(xí)得和社會(huì)性發(fā)展提供物質(zhì)性基礎(chǔ)；虛擬情境則擁有場(chǎng)景還原、算法推送、智能問(wèn)答、虛擬交互等功能，能夠?yàn)閭€(gè)體提供極具體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)空間，在泛在學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)等方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。因此，在技術(shù)與時(shí)代的驅(qū)動(dòng)之下，主體教育同樣需要充分思考虛擬空間中教育相關(guān)者的主體性問(wèn)題，應(yīng)從對(duì)物理時(shí)空的觀照轉(zhuǎn)向多元時(shí)空的探討，盡可能達(dá)成主體教育的場(chǎng)域完整。

（二）由確證主體地位轉(zhuǎn)向激發(fā)主體自覺(jué)

主體教育理論從提出之時(shí)便致力于對(duì)主體站位的論證。在主體教育的提出階段，研究的側(cè)重點(diǎn)雖然各有不同，但都嘗試確立學(xué)生的主體地位以及凸顯學(xué)生的主體性；在主體教育的發(fā)展和成熟階段，之后的研究雖然將主體教育落腳于主體間性上，但這種主體間性在一定程度上是基于主體的地位屬性，即社會(huì)性、共在性、共生性與一致性。[13]可以說(shuō)，對(duì)主體地位的確證構(gòu)成了主體教育發(fā)展脈絡(luò)中的重要線索。

不可否認(rèn)，對(duì)主體站位的澄明，尤其是對(duì)學(xué)生主體地位的認(rèn)定是對(duì)過(guò)往教育學(xué)深陷于舊唯物主義的思想框架、目中無(wú)人又空疏霸道等弊病的回應(yīng)。但邁人數(shù)智時(shí)代，僅僅是對(duì)主體地位的確證已然無(wú)法化解新的主體性危機(jī)。進(jìn)言之，這一時(shí)代主體性異化的現(xiàn)象，更多地表征為技術(shù)嵌入之后人的單向度發(fā)展、過(guò)度沉溺以及遭遇操控，而非學(xué)生主體地位的丟失。所以，面向數(shù)智時(shí)代的主體教育，需要將更多精力用在激發(fā)教育相關(guān)者的主體自覺(jué)上。也就是說(shuō)，其應(yīng)當(dāng)基于“誰(shuí)是主體”的議題完成對(duì)“如何成為主體”的追問(wèn)，需要著眼于如何將他們“從沉睡中喚醒”，使他們意識(shí)到自身“作為主體”“擁有主體性”的權(quán)利、責(zé)任與使命。

（三）由“唯我\"的教育取向轉(zhuǎn)向“助我”的教育旨?xì)w

回顧20世紀(jì)80年代關(guān)于教育領(lǐng)域“誰(shuí)是主體\"問(wèn)題的大范圍探討，不論是教師單一主體論、學(xué)生單一主體論、教師學(xué)生雙主體論還是教師主導(dǎo)學(xué)生主體論，主體都指向“人類(lèi)主體”，不同之處在于主體站位的差異性。在我們的日常語(yǔ)境之中，“主體\"通常指的是能夠進(jìn)行思考、感知、行動(dòng)與做出選擇的個(gè)體或者實(shí)體。這就使得主體與人類(lèi)緊密地捆綁起來(lái)。那么，從廣泛意義上講，主體教育也就變成了面向人類(lèi)主體，培育其主體屬性的教育形態(tài)。母庸置疑，主體教育與人類(lèi)主體的綁定具有鮮明的理論意義與重要的實(shí)踐價(jià)值，其揭示了過(guò)度關(guān)注社會(huì)本位而忽視學(xué)生主體性所帶來(lái)的種種弊端。[14]

不過(guò)，傳統(tǒng)主體教育“唯我”“唯人類(lèi)\"的教育取向已然難以涵蓋數(shù)智時(shí)代教育主體性危機(jī)的問(wèn)題域。這是因?yàn)?，?shù)智時(shí)代的教育活動(dòng)表現(xiàn)為人與技術(shù)的耦合狀態(tài)，僅僅將視域局限于人類(lèi)本身難以構(gòu)建起對(duì)新型主體性表征的正確認(rèn)識(shí)。時(shí)代不斷發(fā)展，教育理念也需要持續(xù)更新，所以，由“唯我”“唯人類(lèi)”的教育取向轉(zhuǎn)向“助我”“助人類(lèi)\"的教育旨?xì)w將更有助于數(shù)智時(shí)代主體性困境的化解?！爸摇?，意指保證教育相關(guān)者主體地位的同時(shí)，考慮智慧教育技術(shù)對(duì)人類(lèi)主體性的影響，并將此影響作正向?qū)б?。換言之，技術(shù)對(duì)主體性的增強(qiáng)或威脅決定了現(xiàn)今的主體教育需要將其考慮在內(nèi)。“助我\"是一種具備開(kāi)放性、包容性的思維與行動(dòng)方式，把技術(shù)視作友好的、對(duì)教育相關(guān)者有幫助的。區(qū)別于“唯我”的獨(dú)斷性及宰制性，“助我”不僅正視了人類(lèi)的需要與吁求，而且考慮到數(shù)智時(shí)代的歷史特征以及技術(shù)的邏輯規(guī)律。進(jìn)言之，“唯我”與“助我”采取兩種截然不同的主體觀，“唯我\"著力排解技術(shù)干擾，試圖最大化人類(lèi)的權(quán)力范圍；而“助我\"則承認(rèn)主體的復(fù)雜性與含混性，將技術(shù)視作強(qiáng)化主體性的中介和幫手。主體教育由“唯我\"向“助我\"的轉(zhuǎn)變，對(duì)迎合數(shù)智時(shí)代的技術(shù)邏輯和主體邏輯而言十分關(guān)鍵。

（四）由師生兩者的主體間性分析轉(zhuǎn)向師—生一技三者的一體性運(yùn)思

主體間性教育是主體教育的后期形態(tài)。主體間性源自當(dāng)代西方哲學(xué)對(duì)主體性的反思，認(rèn)為單向的主客關(guān)系以及對(duì)主體性的過(guò)度弘揚(yáng)，可能陷入“個(gè)人主義\"“對(duì)立主義\"“占有主義\"等陷阱。主體間性更為觀照主體與主體之間存在的平等聯(lián)系及相互影響，這并非是對(duì)主體性的否定，而是對(duì)過(guò)度的主體性進(jìn)行糾偏。映射于教育領(lǐng)域，主體間性教育特別關(guān)注的是和諧師生關(guān)系的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育中的師生關(guān)系平等性、理解性。[15]其實(shí)質(zhì)上是對(duì)“唯教師主體論\"“唯學(xué)生主體論\"等論調(diào)的反對(duì)。主體間性教育是主體教育的重要進(jìn)步，不僅將教育看作是主體間的交流，從而確證了教育是人本真的交往，而且拋棄了割裂的主客體關(guān)系，把教育過(guò)程改造為交往實(shí)踐的形式，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育過(guò)程的完整認(rèn)識(shí)。

如上文所述，智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的介入及由此引發(fā)的情感淡漠、交往阻隔、數(shù)據(jù)監(jiān)視、信任危機(jī)等，使得師生之間的主體間性關(guān)系遭到破壞。所以，數(shù)智時(shí)代的主體教育，不僅需要考察教師與學(xué)生的主體間性關(guān)系，還應(yīng)考慮技術(shù)因素?；蛘哒f(shuō)，如今的主體教育應(yīng)當(dāng)力圖實(shí)現(xiàn)師一生—技三者的共生性關(guān)系。當(dāng)然，將技術(shù)納人主體討論域，并不意味將技術(shù)作為“實(shí)在\"的主體，使人類(lèi)服務(wù)于技術(shù)，而是通過(guò)對(duì)教師、學(xué)生、技術(shù)協(xié)同性的綜合考量，營(yíng)造更加和諧的人技關(guān)系，本質(zhì)上仍是為了人類(lèi)主體性的發(fā)展。與此同時(shí)，技術(shù)作為主體的延伸形態(tài)[1]，將人類(lèi)與技術(shù)組成“共同體\"綜合考量，更能化解數(shù)智時(shí)代的新型主體性危機(jī)。

三、數(shù)智時(shí)代主體教育的實(shí)踐樣態(tài)

實(shí)踐是理論的來(lái)源與動(dòng)力，同樣也是理論的落地與歸宿。比斯塔（GertBiesta）指出，教育是一個(gè)動(dòng)詞，一種“有意的教育行動(dòng)”，一種實(shí)踐藝術(shù)。[7]所以，周延數(shù)智時(shí)代主體教育的議題，不僅需要明晰其現(xiàn)實(shí)必要與重心轉(zhuǎn)向，還需要通過(guò)實(shí)踐樣態(tài)的建構(gòu)明確轉(zhuǎn)向后的應(yīng)然表征。

（一）實(shí)踐起點(diǎn)：在“虛實(shí)場(chǎng)域\"觀照主體性

數(shù)智技術(shù)深度滲透社會(huì)各領(lǐng)域的當(dāng)下，現(xiàn)實(shí)與虛擬時(shí)空的二元對(duì)立正在消解，形成相互嵌套的新型存在狀態(tài)。主體也隨之發(fā)生變化，傳統(tǒng)內(nèi)在一致的真實(shí)主體已然經(jīng)由數(shù)字網(wǎng)絡(luò)連接、展示、延伸到外部，衍生出一種外主體（Exo-Subject）。原本的實(shí)體主體已經(jīng)離身入虛，演化為新型的主體樣態(tài)。數(shù)智時(shí)代的主體教育，也不應(yīng)將虛擬主體視作洪水猛獸，對(duì)其持過(guò)度消極的態(tài)度，而需要結(jié)合如今的核心特征，促成自身的場(chǎng)域開(kāi)放。這是數(shù)智時(shí)代實(shí)踐主體教育的前提，同樣也是推進(jìn)主體教育時(shí)代變革的起點(diǎn)。

其一，將對(duì)虛擬時(shí)空中的主體性議題納入主體教育的問(wèn)題域。虛擬環(huán)境與現(xiàn)實(shí)環(huán)境都具有獨(dú)特的教育功能以及定位，因此，我們需要將虛擬時(shí)空的主體性議題納人主體教育的問(wèn)題域。這些議題包含：在線上虛擬教學(xué)中，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的路徑和方法，以擺脫教師講學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)的尷尬境地；借助虛擬空間中的情境因素，充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性；在虛擬空間中構(gòu)建新型師生主體間性關(guān)系；規(guī)避虛擬空間中師生主體的過(guò)度沉溺和情感疏離等等。

其二，達(dá)成虛實(shí)時(shí)空中主體教育的接續(xù)性。拉康（JacquesLacan）認(rèn)識(shí)到，主體是\"時(shí)間空間化的扣押物”，在象征界與實(shí)在界的張力中形成與連續(xù)[18]。這一思想深刻揭示了主體在時(shí)間與空間之中應(yīng)然的統(tǒng)一性與接續(xù)性。但受主客二元等思想及思維慣習(xí)的影響，主體往往被嚴(yán)格劃分場(chǎng)域，原本以身心一體為基礎(chǔ)的主體呈現(xiàn)，化約為孤立、靜止、形而上的主體樣態(tài)。這就導(dǎo)致數(shù)智時(shí)代存在現(xiàn)實(shí)主體與虛擬主體相割裂的癥結(jié)。基于此，數(shù)智時(shí)代的主體教育不僅要重視虛擬時(shí)空，還應(yīng)當(dāng)盡可能彌合不同時(shí)空中的主體界限，在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育評(píng)價(jià)等方面保持統(tǒng)一，在教育階段上保證連續(xù)。比如，主體教育的根本性目標(biāo)是培育教育相關(guān)者的主體性，這在任何一個(gè)時(shí)空中都不能改變；亦如，師生主體間性的交往是培育主體性的關(guān)鍵手段，無(wú)論在虛擬時(shí)空還是現(xiàn)實(shí)時(shí)空都應(yīng)致力于達(dá)成此種關(guān)系；再如，自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性不僅是物理時(shí)空評(píng)價(jià)學(xué)生主體性水平的基本要素，同樣也適用于虛擬情境。

（二）實(shí)踐基點(diǎn)：以\"素養(yǎng)培育\"顯現(xiàn)主體性

數(shù)智時(shí)代的主體性危機(jī)表征意味著主體教育的重心應(yīng)由確證主體地位轉(zhuǎn)向激發(fā)主體自覺(jué)，以促進(jìn)教育相關(guān)者主體性的顯現(xiàn)。而“自覺(jué)\"并不僅僅意味著觀念的覺(jué)醒，亦需要通過(guò)整體素養(yǎng)的增強(qiáng)來(lái)“保全”自身的主體性。在數(shù)智時(shí)代，這種素養(yǎng)集中體現(xiàn)于對(duì)數(shù)字化技術(shù)的正確看待及有力把握，包含數(shù)智意識(shí)和數(shù)智能力兩個(gè)方面。

在數(shù)智意識(shí)方面，主體教育應(yīng)使教育相關(guān)者尤其是教師和學(xué)生，深刻地審視技術(shù)的原初屬性，清晰地認(rèn)識(shí)到自身對(duì)技術(shù)的“自為性”。在高度智能化的教育技術(shù)面前保持理智，不被算法邏輯和技術(shù)機(jī)制所蒙蔽，堅(jiān)定技術(shù)應(yīng)用的初心。不僅如此，還應(yīng)使他們明晰自身的育人職責(zé)與學(xué)習(xí)任務(wù)，即無(wú)論技術(shù)如何先進(jìn)，自身都是“教\"或“學(xué)”的“第一當(dāng)事人”。技術(shù)能夠在一定程度上減輕教師的負(fù)擔(dān)或給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)一定程度的便捷，但育人教化或者認(rèn)知提升都需要親力親為。

在數(shù)智能力方面，主體教育既需要使教育相關(guān)者掌握正確運(yùn)用智能技術(shù)的知識(shí)素養(yǎng)，包含數(shù)據(jù)、算法等知識(shí)內(nèi)容，也需要提升他們使用智能教育技術(shù)的實(shí)踐能力，包含數(shù)據(jù)收集與應(yīng)用的能力、合規(guī)使用技術(shù)的能力等。此外，主體教育還需要培育教育相關(guān)者的數(shù)字批判素養(yǎng)，即批判看待和使用智慧教育技術(shù)的能力。數(shù)字批判素養(yǎng)的培養(yǎng)能夠有效應(yīng)對(duì)技術(shù)凝視、技術(shù)依附、技術(shù)規(guī)訓(xùn)以及技術(shù)的同質(zhì)化暴力。馬爾庫(kù)塞（HerbertMarcuse）把“否定性思維\"（NegativeThinking）作為其批判理論的核心概念。因此，在培育數(shù)智能力時(shí)，應(yīng)注重“否定性思維”的培育，在平等的課堂互動(dòng)中培養(yǎng)并發(fā)展懷疑、分析、對(duì)崎、選擇、創(chuàng)造、反思等一系列批判性思維特質(zhì)。

（三）實(shí)踐要點(diǎn)：借“數(shù)智技術(shù)\"增強(qiáng)主體性

對(duì)人類(lèi)而言，數(shù)智技術(shù)是耦合正面與負(fù)面效應(yīng)的雙刃劍，其影響在很大程度上取決于我們的應(yīng)用方式。

主體教育的重要宗旨是保證學(xué)生的主體性，而數(shù)智技術(shù)的精準(zhǔn)化邏輯能夠切合學(xué)生主體性的發(fā)展。“人之為人的差異體現(xiàn)于個(gè)性之中\(zhòng)"[19]，所以，學(xué)生主體性的培育也包含對(duì)學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求的滿足，可以利用這一時(shí)代“量身定制性”滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的學(xué)習(xí)需要。就此而言，主體教育可以依托數(shù)智化工具，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的實(shí)時(shí)性探查，形成全面、精準(zhǔn)、及時(shí)反映學(xué)習(xí)情況的多模態(tài)數(shù)據(jù)。以此為基礎(chǔ)，借助大數(shù)據(jù)的畫(huà)像技術(shù)，使不同模態(tài)呈現(xiàn)映射關(guān)系。而后，依托智能技術(shù)，從這些映射關(guān)系中提取典型特征，借助異構(gòu)模態(tài)數(shù)據(jù)協(xié)同推理，并運(yùn)用具體的“標(biāo)簽\"進(jìn)行畫(huà)像描述。如此這般，能夠通過(guò)立體動(dòng)態(tài)、直觀具象的方法呈現(xiàn)學(xué)生的樣貌，掌握學(xué)習(xí)者差異化的學(xué)習(xí)狀況。教育者則可以依據(jù)標(biāo)簽所示教育對(duì)象的需求特征，調(diào)整教育內(nèi)容與教育方法，實(shí)現(xiàn)“供給側(cè)調(diào)整”，以推進(jìn)供給雙方的需求對(duì)接，滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求[20]，最終實(shí)現(xiàn)數(shù)智技術(shù)對(duì)主體教育的賦能之效。此外，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性是主體教育的重要維度。主體教育可以利用數(shù)智時(shí)代的人機(jī)互動(dòng)，突破時(shí)空限制，打破書(shū)本邊界，在激發(fā)興趣的同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。

（四）實(shí)踐落點(diǎn)：以“人技共生\"完滿主體性

在數(shù)智時(shí)代，人與技術(shù)已然呈現(xiàn)出不可分割之態(tài)。哈洛維（Donna Haraway）在《賽博格宣言》一書(shū)中提出，隨著現(xiàn)代數(shù)字化技術(shù)的極速發(fā)展，我們都將成為嵌合體，演化為機(jī)器和有機(jī)體的混合物—賽博格。[21]基于這種耦合交互、相互依賴的關(guān)系，主體教育不能故步自封，僅僅探議人類(lèi)的主體性問(wèn)題，而是需要把技術(shù)視為人類(lèi)的共生體，在對(duì)人技共生的追求中真正實(shí)現(xiàn)主體性的完滿。

為了達(dá)成人與技術(shù)的共生關(guān)聯(lián)，第一，主體教育需要使教育相關(guān)者清晰地認(rèn)識(shí)到，人與技術(shù)是合作關(guān)系，而非對(duì)抗關(guān)系，不可將技術(shù)視作控制、桎梏教育主體的枷鎖，而應(yīng)當(dāng)力圖達(dá)到“各自而為且彼此成就”。第二，在技術(shù)的使用方面，主體教育需要培育教育相關(guān)者對(duì)技術(shù)的“上手\"狀態(tài)，使教育技術(shù)成為“代具性\"存在。當(dāng)教育相關(guān)主體非常熟練地使用智能化工具，以至于感受不到教育活動(dòng)中技術(shù)的存在，技術(shù)成為身體的一部分時(shí)，主體就與技術(shù)達(dá)成了和諧一致的“上手\"狀態(tài)[22]。此時(shí)，主體與技術(shù)之間的對(duì)抗逐漸消解，技術(shù)在與主體融合的過(guò)程中彰顯出人性化的趨勢(shì)，主體自然不會(huì)沉溺或癡迷于技術(shù)，進(jìn)而也不會(huì)被算法邏輯及技術(shù)的運(yùn)行機(jī)制所左右。第三，主體教育應(yīng)嘗試建立一種基于差異性分工的共生性關(guān)系。數(shù)智時(shí)代的智能教育技術(shù)能夠基于自身的智慧特性，為學(xué)生提供強(qiáng)大的知識(shí)供給。教師若還是習(xí)慣于傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性知識(shí)灌輸，其自身的價(jià)值則很可能被技術(shù)遮蓋。因此，在如今，教師需要更多關(guān)注的是對(duì)學(xué)生道德的引導(dǎo)、情感的培育、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的差異化分工，進(jìn)而推動(dòng)人與技術(shù)共生性關(guān)系的構(gòu)建。

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（責(zé)任編輯 郭清）